摘要
基于2019年《中国本科教与学调查China College Teaching & Learning Survey（CCTL）》数据，分析当前大学教师本科教学能力存在的主要问题：不少教师缺乏背景性的教学知识，对学生的知识基础了解不足；未做到认真备课，对学生学习中的困难关心不足；对教学目标设置、学生的反馈意见和课程作业的布置和反馈缺乏重视。针对上述问题，提出如下对策：一是国家须完善高校教师培训体系，从理念引领和标准设定上促进教师教学能力提升；二是高校须营造宽松的育人环境，并依托教学发展中心与教研室开展校本培训；三是重视科研对教学的促进作用，鼓励教师围绕教学开展研究。
关键词
高校教师；教学能力；问题；对策
一、问题的提出
近年来国家高度重视高校人才培养能力与本科教学质量。教师教学能力作为影响本科人才培养质量的重要因素备受关注。2018年9月教育部《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》指出，加强高校教学发展中心建设，全面开展教师教学能力提升培训。2019年10月教育部发布《关于深化本科教育教学改革 全面提高人才培养质量的意见》提出，完善教师培训与激励体系，推动教师培训常态化。尽管政策层面对于提升教师教学能力与开展教师培训提出了诸多要求，但实践中教师的教学能力究竟存在哪些问题，如何有针对性地实施提升策略？已有研究对此并未给予足够的关注。本研究从学生的视角出发，分析当前高校教师本科教学能力存在的问题及其提升对策，为高校进一步落实相关政策及完善教师培训制度提供一定的理论与实践依据。
教学能力意指何物，先要理解“能力”这一概念本身。学界对能力并未给出清晰界定，其内涵与使用情境密切相关。心理学上通常将能力视为一种心理特征，强调个体顺利实现某种活动须具备的心理条件，涵盖个体当前具备的能力（ability）以及未来的发展潜力(capacity)。该定义关注微观层面能力的个体属性，认为能力既是个体知识和技能发展的结果，也是其发展的基础。社会学中通常将“能力”作为连接教育与职业二者关系的凭证。学者罗森鲍姆（J.Rosenbaum）提出的能力的社会构成理论指出，能力具有社会性和相对性，强调宏观层面社会选拔制度和劳动力市场供求关系对个体职业发展产生的双重影响。组织行为学将能力定义为个体能够完成工作中各项任务的可能性，组织通常将“能力”作为员工选聘、考核和晋升的主要标准，强调个体对岗位的“胜任力”（competency）。
综上，教学能力主要是指教师具备的有关教学的知识和技能，是其取得教职、担任教学工作的必要条件，也是所在高校对其教学工作进行考核的依据。学者辛普森和史密斯（Simpson R D & Smith K S）曾对助教应该具备什么样的教学能力进行了细致的研究，随后又针对教师应该具备的教学能力，采用德尔菲法进行论证，最终确定了27项对教师教学非常重要的能力。研究指出，相比助教应该具备的管理、服务型的能力，教师更应具备一定的课程规划能力，以及学术、表达、交流和人际关系相关的技能。学者蒂格拉尔（Dineke E. H. Tigelaar）梳理了相关研究指出，当前常见的教学能力框架包括：内容知识、讲授能力、组织能力及科学能力（终身学习和反思）。但他认为已有框架并不适用于现代教学方式，不仅相关表述过于细致且缺乏验证，还忽视了教师个人特质对教学的影响。据此，他提出了新的教学能力概念，即在不同的教学环境下，实现有效教学所需要的一系列的个人特质、知识，技能和态度。
与上述采用德尔菲法验证教师教学能力重要性的研究不同，有学者借助扎根理论的研究方法，构建了研究型大学教师能力结构，包括知识内容、教学技能和专业态度三个维度，涵盖7项主要能力：即学识基础与素养、内容开发与拓展、教学反思与研究、课堂组织与监控、教学表达与交往、角色情感与倾向以及学术魅力与品格。还有学者采用文献研究的方法，系统梳理了1954—2013年间有关教学能力的研究，将教学能力概括为：一是思维和想象力；二是良好的态度，平等对待且关注学生；三是成就导向、性格养成；四是沟通、表达、才智和学科知识；五是技术、行政、人际、规划、管理及评价等技能，并系统分析了教学能力与有效教学存在的密切关系。
随着学生群体的多样化，构建多元文化教学能力也受到了学者的关注。有研究基于三元文化能力模型，通过探索性因素分析构建了教育者文化能力的双因素模型：教师须获得有关文化的知识和以学生为导向的文化敏感性。文化敏感性中最重要的是，教师须认识到，不同群体的学生，遇到的学术困难，问题不只在于学生，而是需要所在高校或行政人员进行干预，帮助学生解决问题。从上述研究不难看出，教学能力的建构多是通过一系列的教师具备的内在的知识、外显的教学技能以及可能影响教学行为的态度构成，只是根据研究目的，研究重点各有侧重，而这样的建构逻辑也与有效教学实践活动本身的要求具有内在的一致性。
布朗（George Brown）认为有效教学是一项复杂的、对智力有一定要求的、充满挑战的社会性工作，它需要一系列可获得的、不断改进并且可以拓展的技能。他还指出，教师不仅要了解所教的学科，还要了解学生如何学习并且知道如何教。有效教学并不仅仅指达到了预期的教学目标，还涉及师生双方的价值取向。舒尔曼（Lee S. Shulman）将教学从经验层面的实践活动上升到了以知识为基础的探究性的活动，指出教师教学须掌握教的内容知识和如何教的知识。教师具备的知识和技能，最终通过一系列教学行为呈现在课堂教学之中。尽管个体的态度与行为之间存在着诸多不确定性，但是当“其他因素的影响”最小化，态度与预测的行为密切相关，且态度是强有力的，这种情景下态度对于预测个体行为是有效的。
大学教师肩负教学、科研以及社会服务等职责，对于教学工作的时间投入、优先顺序安排，往往反映了教师对于教学工作的态度。学者阎光才针对高水平大学教师本科教学投入及影响因素的研究发现，个人偏好即喜欢与学生分享和互动是影响本科教学投入热情的关键性影响变量，尽管个人偏好程度与本科教学时间投入之间不存在显著相关，但个人偏好对本科教学存在的实质性影响不可忽视。因此，对于大学教师教学能力的研究，教学态度对实际教学效果的影响也应给予重视。
国内外的研究与实践均表明，教学能力是影响教学效果的各种因素中最直接、最明显、最具效力的因素。关注教师教学能力，改善本科教学质量，已成为当前世界各国发展趋势。不少国家致力于教学能力框架的建构，如美国专业教学标准委员会、美国教学效能提升及评估委员会均投入相当多的精力定义教学能力；荷兰大学协会也制定了具体的高等教育教学能力框架。诸多世界一流大学建立教师专业发展中心，开展一系列的培训项目、研讨活动等，帮助教师提升教学能力。
学者徐国兴针对我国本科教育质量提升策略的研究指出，尽管教师教学能力这一影响因素在当前已居于次要地位，但这恰恰说明政府长期以来在该问题中所做的努力，在未来要根据现实的需求进行调适，将重点转换为建设良性的师生关系和优化学习氛围。《北京大学的教学手册》中也明确指出，建立良好的师生关系，创建并维持活跃的课堂教学氛围是教学成功的要素之一。但究竟什么是良好的师生关系，从哲学层面如何解读，教学实践中如何构建，教学能力中如何体现，已有研究对此关注不足。
学者内尔·诺丁斯（Noddings N）提出的关心教育或许可以作为构建良好师生关系的基础。她指出，认真倾听并且积极回应是关心的基本标志。反应是关心和关心教育的核心，即尽可能的关注别人表达的需要并且给予适当反应。尽管实践中部分教育政策制定者和教师将关心视为一种教育美德，但诺丁斯更强调关心与被关心者之间存在的一种关系，学校要通过结构调整、课程改革等为这种关系的建立和完善，提供必要的氛围和文化。
一项关于教师教育者的调查指出，其教学能力各维度发展不均等，整体水平有待提高，对学生缺乏足够的关注是导致这些问题产生的主要原因之一。另一项针对青年教师的调查也发现，青年教师不仅缺乏学校文化、教育学、心理学及一般教学法的知识，还对学生学习情况了解不足。教师对学生缺乏必要的关注，已成为影响教学能力提升的重要障碍。学者鲍威指出，充分了解学生群体特质的变化，是当前高等院校教学范式转换的基本前提，只有这样才能有针对性地选择有效教学的方式，强化师资队伍建设等，从制度层面为完善教学方法与改革提供宽松的操作空间。
这也与当前高等教育领域鼓励提倡的“以学生为中心”的内在要求相一致。尽管“以学生为中心”这样的理念还存在诸多争议，在现实中究竟怎么执行也有待商榷，但是关心学生需求、关心学生学习效果，关心学生发展始终是国内外高校提升本科教育质量的关键环节。尽管不曾有专家明确提出“教师中心”，但实践中确实存在教师照本宣科、满堂灌输、一讲到底等忽视学生需求、不考虑学生实际的课堂教学现象。“教师中心”与“学生中心”两种理念之间的虚无对立和事实上的统一，其根本的问题不在于以谁为中心，而是要切实提升教学效果。学者龚放通过对“教授法”“教学法”，以及“学生中心”等概念与理念的历史追溯与辨析指出，大学教学的理念唯有确立“教师为要”方能落实“学生为本”。
对于如何关注学生特征及关心学生发展需求，学者别敦荣在探讨新入职教师如何上好第一堂课时，提出了相关的实践策略：教师可通过查阅人才培养方案、和有关任课教师交流，通过查阅已修课程的成绩，了解学生的知识基础和学习情况，还可通过与辅导员及班主任交流，获知学生对未来的职业期望和发展需求。上述一系列理论与实践的研究均表明，处于高等教育转型的关键阶段，从重视师生关系构建着手，关注学生特征、关心学生需求并及时给予反馈，是提升当前教师教学能力，改善学生学习效果，提升本科教学质量的重要突破口。
针对上述文献分析发现的问题，研究基于学生视角，从知识、技能和态度三个维度，分析当前高校教师本科教学能力存在的问题并尝试提出相应的对策。研究将围绕下述三个问题展开：①考查当前大学教师本科教学能力存在的问题；②探索教师教学能力对学生学习效果产生的影响，以验证究竟哪些教学能力对于学生学习与发展较为重要；③针对问题提出改进教师教学能力的策略。
二、数据来源与变量说明
（一）数据来源及样本构成
数据来源于2019年《中国本科教与学调查China College Teaching & Learning Survey（CCTL）》。调查重点选取了部分一流本科院校及普通本科院校的优势学科的学生作为调查对象。2019年5月通过问卷星平台收集数据，经严格审核，回收有效问卷4461份。样本基本特征如下。
男生占47.3%，女生占52.7%；来自“985工程”和“211工程”高校的学生分别占22.3%和31.5%，其他普通本科院校占46.2%；人文学科（含哲学、文学、历史学）占8.9%，社会科学（含经济学、法学、教育学、管理学）占18.8%，理学占15.6%，工学占52.5%，农学、医学和艺术学合计占4.2%，基本符合高校各学科人数分布比例；大一、大二、大三及大四的样本数量分别为26.9%、29.4%、26.6%和17.1%，除大四毕业生样本占比略少之外，其他各年级样本分布均衡；父亲学历水平是专科及以上的占29.0%，高中及以下的占71.0%；生源地是城市的占37.0%，县城占28.4%，乡镇和农村的占34.6%。
（二）变量选择及说明
研究将教学能力作为自变量，包括知识、态度和技能三个维度，分别是：①教师的专业知识基础、学术视野、对学生已有知识基础、身心特点的了解；②备课、教学激情、关心学生及给予帮助；③语言表达、目标设置、讲解易懂、注重学生意见、布置作业并反馈。需要说明的是，教学能力这一概念涵盖范围很广，研究主要是基于文献梳理中发现的较为突出的本科教学能力问题进行考察，重点解决如何“关心”学生促进学生学习效果的问题，因此主要的自变量均围绕这一问题设计。问卷中通过询问“究竟有多大比例的教师符合题目中的表述”进行调查。题目采用李克特5级评分，经检验，其内部一致性系数为0.936。
研究以学生学习结果作为因变量，衡量学生学习效果。主要包括三方面：通过课堂教学获得的新知识、专业技能、及问题解决能力。采用学生自我报告的方式进行测量。通过回归分析，验证教师教学能力对学生学习效果存在何种影响。
诸多研究表明，课堂教学通常与学生个体的特征、院校背景及家庭背景存在关联，因此变量的选取包括性别、年级、院校类型、学科类型、家庭背景，但研究主要验证教师各项教学能力对学生学习存在的影响，因此将该类背景性变量作为控制变量。
三、数据分析结果
（一）教师教学能力存在的问题
1. 知识基础。依据舒尔曼提出的PCK理论，教师不仅要掌握学科教学知识，还要具备一定的关于教学的背景性知识。数据分析显示，第一，部分教师的专业知识基础需要进一步提升。有1.1%和2.4%的学生，认为专业知识基础扎实和学术视野开阔的教师比较少，若将选择一般及以下的学生加总，这一比例达到了12.5%和20.6%。考虑到样本群体来自各高校的优势学科，其师资力量也相对更好，若参照总体教师数量，这一问题便不容忽视。即使在集中了优势资源的学科，仍然存在部分教师在教学过程中，未能较好的展现出其扎实的专业素养，其背后原因是什么？究竟是教师缺乏基本的教学技能，还是准备不足，抑或是制度性的安排导致的教非所学？第二，教师缺乏背景性的教学知识，对学生的知识基础和身心特点了解不够。有44%的学生认为了解学生知识基础的教师，在所有任课教师中占比一般及以下；有46.9%的学生，认为了解大学生身心特点的教师数量占比一般及以下。这与已有的研究发现相一致，即教师缺乏对学生身心特点的了解和学生知识基础的关注，再次说明增进教师对学生的了解，构建良好的师生关系，是现阶段提升教师教学能力的重要环节。
2. 教学态度。结果表明，第一，有18.8%的学生认为，能做到认真备课且内容充实的教师，在全部任课教师中占比一般及以下。究竟是因为缺乏制度约束导致教师轻视教学，还是科研挤压备课时间导致教学投入不足，这一问题亟待理清并解决。第二，37.3%的学生认为，教学过程中充满激情的教师占比一般及以下。激情反映着个体对特定情景下的客观事物的态度体验及其行为反应，因此教学激情可以反映出教师对于教学活动的一种投入态度和行为反应。数据显示部分教师在课堂教学中缺乏教学激情。第三，部分教师对学生学习中遇到的困难关心不够。44.9%的学生认为关心学生学习困难的教师，在所有任课教师中占比一般及以下。有24%的学生认为愿意提供建议和帮助的教师占比一般及以下。这一结果也并不意外，教师若不清楚学生存在的学习困难，那么愿意提供建议和帮助的想法就难以落实。
3.教学技能。研究发现，教师的语言表达、知识点讲解和作业布置方面存在更多问题，对学生反馈意见的重视程度急需增加。此外，仍有部分教师教学目标的设置不够清晰且学习要求不够明确。具体而言，分别有31.8%、31.5%和29.4%的学生认为，语言表达清晰且富有感染力、通俗易懂的讲解知识点、布置作业并及时反馈的教师均占比一般及以下。有42.8%的学生认为注重学生反馈并及时改进教学的教师占比一般及以下。课堂教学作为师生共同构建的实践活动，教师若不重视学生反馈，不了解学生对教学存在的疑问和建议，教学质量很难获得显著提升。此外，还有18.9%的学生，认为教学目标清晰且要求明确的教师占比一般及以下。
（二）究竟哪些教学能力对学生学习效果存在影响
随着世界范围内高等教育评价逐步从声誉和资源等外部考察，转向对学生学习效果的关注，诸多关于大学课程与教学的研究，日益重视通过测量学生学习结果来考察教学的有效性。为了验证研究提出的教师的各项教学能力对学生学习效果是否存在影响，接着采用多元线性回归模型，探索教师教学能力对于学生学习结果存在的影响，以期为提升大学教师的教学能力提供依据。模型1、模型2和模型3的因变量分别设置为“新增知识”“专业技能”和“问题解决”能力。变量的设定及描述。
概括了多元线性回归分析结果，模型1、模型2和模型3均通过了显著性检验，自变量之间不存在多重共线性（VIF均小于3）。首先，就控制变量产生的影响看，年级对于学生专业技能获得存在显著影响。大三和大四学生，比大一学生的专业技能获得了更大提升。相比其他普通本科院校，“211工程”院校学生认为所获新知识更少。相比工科，理学的学生认为专业技能获得了更大提升。相对于父亲没有读过大学的学生，父亲读过大学的学生，其问题解决能力更强。相比来自乡镇和农村的学生，城市学生认为获得了更多的新知识。
从教师具备的知识基础来看，教师专业知识的扎实程度，对于学生获得新知识和专业技能的提升，具有非常显著的正向促进作用。教师开阔的学术视野，对学生专业技能和问题解决能力的提升具有显著的正向促进作用。这一结果，再次印证我们熟知的“若要教给学生一碗水，教师就要具备一桶水”的俗常认识，更说明教师教学工作须以知识为基础的必要性及相关理论的可靠性。学者肯·贝恩的研究也指出，杰出的教师均非常了解所教科目，不管是否有专著出版，但都会在各自的领域内追求重要的智力和科学或艺术发展，从事调查研究，对他们所教学科有重要而独到的见解，广泛涉猎其他领域，强烈关注他们学科中更为概括性的问题。这就说明，大学教师须提升个人专业素养，开阔学术视野，这对于提升个人的教学能力，促进学生学习效果乃是重中之重。
了解学生的知识基础，对于学生的知识获得和问题解决能力的提升均有正向促进作用。处于高等教育大众化阶段，学生需求多样化，基础学力参差不齐，教师若不了解学生的知识基础，教学活动便难以顺利实施。所谓的“以学生为中心”，并不是仅仅把教的目标转化为学的目标，教的活动转化为学的活动那样简单，而是指教师的教学设计和实施，将学生群体的基本特征和学习的基础能力，作为一切教学活动的基础和出发点，充分保证学生的学习效果，这样的教学才是真正“以学生为中心”的教学。从统计结果上看，教师对学生身心特点的了解程度对学生学习效果不存在显著的影响。但这并不是说该问题一点儿也不重要，相比中小学生，大学生的身心发展已处于相对稳定的阶段，教师只要从整体上把握学生群体的身心特点即可开展教学。
教师认真备课且课程内容充实，对于学生获得新的知识具有非常显著的正向影响，且对专业技能提升也存在一定正向影响。有学者分析了西南联大时期的教学名师，指出这些教授的“教学都极认真”，对教学都极为尊重。即使是学术大家，认真备课也仍然是保证教学效果的首要条件。关心学生的学习困难，对于培养学生的问题解决能力具有一定影响。愿意为学生提供建议和帮助，对于学生知识获得、技能提升和问题解决能力的培养具有非常显著的正向影响。
一项关于澳大利亚优秀教师的研究也指出，与学生建立情感关系是他们成功互动的前提条件，要做到这一点就先要了解学生的需求。关心学生学习困难和提供帮助，这些均是构建良好的师生关系，促进师生互动的重要途径，未来有必要从这些方面着力提升教师的教学能力。从数据分析看，教学激情对于学生学习效果并没有显著影响，这显示出了课堂教学中实质内容重于外在表达形式，但教师教学激情作为激励学生参与课堂的重要因素仍不容忽视。
教学目标设置清晰且学习要求明确、知识点讲解通俗易懂以及布置课后作业并及时反馈，这三项技能对于学生知识获得、技能提升以及问题解决能力的培养，具有非常显著的促进作用。教学目标须用明确的行为方式陈述，这样不仅可以提醒教师在具体教学中应该注意什么，又可以方便评测学生的学习是否达到了预期的要求。只有目标设置清晰，教师的教和学生的学才有努力的方向。教师讲解清晰，使学生容易理解消化，是保证学生“听懂学会”的最重要的教学技能。一项关于学生眼中的好教学的实证研究也表明，在所有的教学方法和教学质量评价中，学生认为最重要的就是教学要“清晰易懂”。
与我们通常所想象的学生更喜欢不布置作业的老师相反，有关学生评教的研究指出，相比于学生评教中的那些批评声音和刻板印象而言，反而是那些布置更多、更难的作业的老师，往往被评为最有效的老师。课堂教学中合理的作业设置，不仅有助于强化学生对学习内容的理解和记忆，还可以据此评价学生对所学知识的掌握程度。学生作业也是教师对教学进行反思、探究和改进的重要依据。但上述调查发现，实际的本科教学中将近30%的老师在布置作业及反馈方面存在问题，这又怎么能保证学生的学习效果。
语言表达清晰有感染力和重视学生意见并及时改进教学，对于学生的专业技能和问题解决能力培养也具有一定的促进作用。相比于获得知识而言，学生专业技能和问题解决能力的培养，对于教师的语言表达能力和讲解能力要求更高，因为这需要教师对所授内容更为精细，甚至是生动形象的讲解，唯此才可以帮助学生更好的理解问题本身和问题涉及的具体情境。
若要提升学生的专业技能或问题解决能力，首先要提升的是教师的课堂讲解能力，增进学生对基本问题的理解，然后才是具体情景下的动手实践能力的培养，先理论再实践的学习顺序不容忽视。这一结果也给质疑课堂教学功用的学生一些提醒，即能力的发展依然是建立在一定的理论学习基础之上的，切不可为了积累所谓的实践经验而忽视系统的理论学习。
四、结果讨论与对策建议
结合本科教学中教师对学生特征及需求缺乏关注的现实问题，围绕教师教学能力这一议题，分析了当前高校教师本科教学能力存在的问题，并通过回归分析验证了究竟哪些教学能力对学生学习效果存在显著影响须着力提升，结果如下。
首先，从知识基础看，部分教师须进一步丰富专业知识，不少教师缺乏背景性的教学知识，对学生的知识基础和身心特点了解不够。从教学态度看，部分教师尚未做到认真备课，对学生学习中遇到的困难关心不够。从教学技能来看，仍有不少教师教学目标设置不够清晰，知识点讲解不够通俗易懂，对学生的反馈意见和布置课程作业不够重视。其次，回归分析验证了这些教学能力对于学生学习效果存在正向影响，只是不同能力之间对于知识获得、专业技能提升和问题解决能力的重要程度存在差异。
基于研究发现，我们不得不反思当前有关本科教学中诸多“以学生为中心”的教学诉求，如鼓励教师开展教学创新，灵活掌握多种教学方法与技术等，这样的鼓励确实符合当下提倡的“以学生为中心”的现实需求。然而，涉及本科教学的研究中，对于教师备课、讲解、作业布置等基本问题，反而缺少应有的关注。学者阎光才分析了不同教学方法和技术在本科课堂教学中的有效性，指出尽管在不同学科大类、年级、高校类型以及性别等之间存在一定差异，但总体上传统的讲授为主、PPT课件以及板书方式等，依旧被本科生视为最为有效的教学形式与方法。这也就说明，未来的研究有必要澄清当下对以教师讲授为主的教学方法的误读，教学管理中要重点关注教师基本教学能力的提升问题。
首先，从国家层面而言，须不断完善高校教师培训体系，重点做好标准设定、理念引导工作，培养高校教师树立教书与育人并重的职业道德与责任。国家须加大资金投入和政策支持力度，教育行政管理部门应围绕国家经济社会发展与人才需求变化，确定高校教师的任职资格，框定教学能力的基本标准，为高校教师的选聘和培养提供依据。教师培训须转变当前以效率为导向的短期化、形式化与规模化的培训模式，逐步确立长期的系统化的教师培训体系，重点从理念层面引导教师做好“立德树人”的教育教学工作。
其次，从高校组织层面看，须为教师营造宽松的育人环境，借助教学发展中心开展校本培训，重视提升教师教学基本技能。教学管理部门安排教学任务时，须尽可能结合教师的学科背景，保证教师所学与所教统一，使其学术水平在教学中能充分展现，提升课堂教学对学生的吸引力。从制度层面为教师营造宽松的育人环境，为教师关心学生学习问题、帮助学生答疑解惑，提供指导与帮助预留更多的时间和空间。利用教学发展中心，为教师提供常态化的教学咨询与教学培训，帮助教师提升语言表达、知识讲解以及沟通交流的技能。教学发展中心可围绕学校发展定位、学科发展特色和人才培养目标，学校历年生源特点与变化趋势，历年就业情况等，为教师提供动态的学情信息，使教师及时掌握本校学生的基本特征，为教师调整育人目标提供依据。通过与二级院系的教研室开展合作，定期举办教学研讨、培训活动，共享优秀的教学经验。通过研讨确定相关课程的教学目标、教学重点和难点以及作业设置等问题。
最后，就教师个体而言，须重视科研与教学之间的正向关联，围绕教学开展研究，充分发挥科研对教学的促进作用。在当前充满竞争压力的学术环境下，如何在有限的时间内调和教学与科研的时间冲突，显得尤为重要。若教师能紧紧围绕教学的议题，或者说从部分教学内容中找到科研的议题进行研究，这不仅缓和了教学与科研之间的时间冲突问题，还有助于深化教学内容，为学生学习提供更为丰富的知识图景，改善学生学习效果。大学教师应尊重并正视科研对教学的正向促进作用，通过科研丰富自身专业知识，拓展学术视野，并通过适切的教学实践将所学传授给学生，最大程度地促进学生学习效果。
【信息来源：中国高教研究 校对：郭艳玲 审核：时华伟】