汤俊雅：我国一流大学本科教学改革与建设实践动向

发布时间：2019-06-25浏览次数：455

摘要：受国家“双一流”建设政策以及社会新需求的激励，我国大学掀起了一场建设一流本科教学的热浪，相关的改革实践主要集中在招生选拔、人才培养模式、教学与学习、创新创业教育以及教学质量保障等方面。但也存在一些共性的问题，主要是对一流本科教学的内涵缺乏一致认同、各大学本科教学改革特色不鲜明、建设一流大学教学文化的重要性没有引起重视。这说明我国大学一流本科教学的改革实践仍然任重道远，一流本科教学改革仍然是一项长期任务。

关键词：一流本科教学;“双一流”建设;教学改革;一流大学

　　进入21世纪后，知识经济社会成为世界各国的发展方向，知识经济社会对人才和科学技术的新需求也促使高等教育进入新的发展阶段，高等教育更加重视内涵发展，重视教育质量的提高。这其中最为核心的就是本科教育质量的提高，而一流的本科教学正是实现这一目标的基本途径。长期以来，我国代表一流水平的“985工程”“211工程”大学在本科教学上主要表现为两种倾向：一是过分重视科研，相对忽视本科教学，认为大学的研究水平上去了，本科教学水平自然跟着上去;另一个是大学重视本科教学，认为只要校领导重视本科教学、学校增加对本科教学的投入、保证教师完成足够的教学工作量、定期对教师教学进行考核评估，本科教学水平就会自然提高。但由于教学文化陈旧、教学理念落后、教学模式单一以及教学管理僵化等原因，本科教学水平难以达到一流。因此，我国大学的本科教学质量要迈向一流，还有很长的路要走。2015年底，国务院印发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，提出“双一流”建设规划。许多大学已经在一流本科教学建设上进行了积极的探索和实践，积累了很多经验，当然也暴露出了一些问题。

一、我国一流大学本科教学改革与建设的实践探索

(一)招生选拔

　　优秀的生源是一流本科教学的重要保障，近来国家考试招生制度改革成为大学在招生选拔上进行改革探索的重要契机。大学在招生选拔模式上进行的改革实践主要有4个特点：

1.强调自主性

　　大学根据国家相关法律政策的规定，结合本校自身的特色，依法自主确定招生方案、招生计划、招生类型和人才选拔方式。如北京大学根据国家核定的办学规模和学校自身特色，科学合理地自主确定招生计划与标准;清华大学根据国家核定的办学规模和学校办学条件等自主确定招生计划、招生方案、招生类型、人才评价标准和录取方式;中国人民大学自主制订具有学校特点的招生标准;天津大学探索具有天大特色的招生选拔机制;南开大学建立具有“公能”素质教育特色的招生选拔模式等。此外，招生选拔模式的自主性还体现在招生录取过程中给予学生更多的自主选择权，如清华大学、东南大学等探索建立学生具有自主选择权、大学具有自主选拔权的双向互动招生模式。北京师范大学统筹考虑学生自主选择和部院系发展，制订学生专业分流方案等。但是，各大学在招生选拔模式改革中对学生自主选择的重视明显不够，没有建立起具体、有效的实现学生自主选择的机制，很多大学甚至没有意识到这一点。

2. 强调多样性

　　这是招生选拔模式改革的核心，这些大学都在探索打破“一考定终身”的单一人才选拔标准，实行多元化综合评价的录取标准。如清华大学探索以“学生自主申请-高校综合评价”为基础，面向多样性人才，依据统一高考和高中学业水平考试成绩、反映学生在高中期间学业表现和综合素质的客观材料及申请材料、反映学生为升学与发展所做准备的客观材料及申请材料，并结合大学考核情况，从学习能力、创新潜质、社会能力、清华特质等几方面对不同类型的学生进行有针对性的评价。上海交通大学探索基于统一高考和高中学业水平考试，建立学生自主申请、大学综合评价、多元录取的招生模式，建立学校面向不同大类专业的特色测试、高中学业表现和高考成绩相结合的综合评价录取体系。

3. 强调宽口径

　　这些大学都在寻求改变传统狭隘的按某一学科专业招生的模式，探索建立按学科大类招生的模式。如华中农业大学遴选2-3个学院试点推行大类招生，采取分段(1.5+2.5)培养模式，前1.5年打通培养，后2.5年分类培养。华中师范大学积极推进本科大类招生，以学院甚至学科类别为单位招生录取。厦门大学探索大类招生，逐步实现从专业招生过渡到按学部或学位门类招生等。

4. 强调公平公正

　　大学招生录取的公平和公正既是国家法律政策的规定，也是社会公众对大学的“硬性要求”，这些大学都极力在招生录取的方式、过程和标准的设计上体现出公平和公正。公平性主要是指优秀大学，如“985工程”“211工程”院校在招生中要尽量向中西部偏远地区和贫困地区倾斜，分配更多的录取名额;公正性主要是指大学在招生录取的过程中要严格保证程序公正、公开，防止招生腐败。如清华大学建立完善招生决策机构、执行机构和运行机制，设立招生委员会，负责审核制定招生政策、制度和程序，建立安全可靠人性化的申请、考核、评价、录取信息化平台，完善招生选拔信息公开制度，建立学校自我约束、政府和社会参与的监督体系。

(二)人才培养模式

　　人才培养模式是大学本科教育的中心，它主要回答“培养什么样的人”和“怎样培养人”的问题。长期以来，对人才的理解狭隘，人才培养模式单一、封闭、僵硬，导致我国大学本科教育培养的人才不能很好地适应现代社会对人才多元化的需要。因此，各大学在一流本科教学改革实践中针对这些问题进行改革设计。总的来说，在人才培养模式方面的改革实践主要特点有4方面：

1. 突出多样化。各大学都积极寻求突破人才培养模式单一的局限，拓展对人才内涵的理解，适应现代社会对人才多元化的需要，培养不同类型的人才。如北京化工大学构建“3+5”培养模式，即在“学术型、工程型、复合型”3种人才培养类型，“课堂、校园、社会、国外、网络”5类人才培养环境中实施全方位培养。大连理工大学探索建立人才培养特区，完善多元化人才培养体系，形成创新实验班、基础科学班、国际班、辅修/双学位等学科大类人才培养模式、拔尖创新人才培养模式构成的多样性创新人才培养体系，支持各种人才培养模式试点，探索新的人才培养模式。南京大学自2009年起构建实施以学生发展为中心的“三三制”创新人才培养体系，将本科教育过程划分为大类培养、专业培养、多元培养三个阶段和专业学术类、交叉复合类、就业创业类三条发展路径。

2. 突出个性化。传统上我国大学人才培养模式强调统一性、标准性，刚性有余而弹性不足，人才培养模式的各个要素和环节不能充分考虑学生的个性需要。因此，一些大学在人才培养模式改革实践中积极探索给予学生更多的自主选择权，通过有效的激励和指导，让学生能够根据自己的兴趣和选择设计适合自己的培养方案。如北京大学完善学分制管理模式，探索推进完全学分制改革，探索试点本科生弹性学习年限，逐步放开学生跨院系选课的限制，允许学生在全校范围内自由选课，利用主修/辅修方式推进跨学科培养计划建设，鼓励和吸引学生根据兴趣和需要自由选择辅修专业。中国人民大学制定科学合理的分流机制，赋予学生对专业和课程的自主选择权，通过适度开放所有专业，创造跨学科专业学习的条件和机会，学生根据培养方案的要求和指引自主选择专业和课程学习，并获得相应专业和学位，实现专业设置与自主选择、专业教育与通识教育之间的平衡，既尊重学生自主选择，又加强对学生的引导，在宽口径、厚基础的前提下促进学生自主个性化发展。江南大学积极探索个性化培养的人才试验区，实施“4个自主”管理模式，即自主选择课程、自主选择教师、自主选择学习时间、自主选择毕业年限，充分发挥学生潜能。

　3. 突出开放性。针对以往我国大学人才培养模式过于封闭的弊病，一些大学在改革实践中纷纷探索超越传统课堂教学培养模式，将教育教学的活动场所扩展到实验室、研究所、校外实习基地、企业、科研院所、国外大学等广泛的组织机构中，建立多元主体协同育人的开放机制。如清华大学构建“四类课堂”协同培养模式，第一类课堂包括创建挑战性的课堂，第二类课堂包括各类创新实验室和实践基地，第三类课堂包括校外学生实习基地，第四类课堂包括广泛的本科生海外学习研修等活动。天津大学形成课内、课外，校内、校外，国内，国外和网络“五位一体”的教育教学新模式，打破传统课内外教育教学界限，探索建立大规模开放在线课程(MOOCs)学分的认定机制和办法、本科生课外教育学分制、书院制、建立校院协同的师生国际交流与合作机制，完善海外交流学习学分转换制度。浙江大学构建教学实验室、科研研究平台、校外高水平基地“三位一体”的科教实践创新体系，加大重点实验室和校内高水平科研平台对本科生的开放力度，探索科研实验室、国家重点实验室、跨学科研究基地，面向本科生开放机制;加强与企业、科研院所等校外单位合作，鼓励企业或科研机构设立面向本科生的科研训练项目基金。

　　4. 突出国际化。一流大学和一流的本科教育应与国际接轨并能够得到世界各国的承认。随着我国国际开放范围的扩大、参与国际事务程度的加深以及国际地位的提高，我国一流大学培养的人才更需要全球视野和应对复杂国际问题的能力。因此，一些大学积极探索在人才培养模式中融入国际化的元素。如中国政法大学派遣学生出国学习交流，通过学生互换、联合培养、国际会议、合作研究、学习竞赛、国际实习、开设“国际小学期”等方式，开拓学生国际视野;大力培养通晓国际法律规则，能够参与国际规则制定、善于处理涉外法律事务的高端法治人才，启动“国际事务高端法律硕士”人才培养项目;引进先进国际课程，国际网络公开课程，引进、试用国际上有影响的优秀教材，让学生选修高品质国际课程和选用优秀国际教材。华东师范大学坚持出国留学和来华留学并重,利用学校国际化的办学优势，把国际化人才培养目标融入人才培养全过程，建立和完善国内培养与国际交流衔接互通的开放式人才培养体系;拓宽学生赴海内外名校的交流渠道，加大对学生参与国际交流的支持力度，提升学生跨文化交流、合作和竞争的能力。浙江大学建立3“S”体系，即Sandwich, Scholarship and Summer School。Sandwich——与国际著名大学和科研机构开展学生联合培养，Scholarship——为学生国际交流提供有力经费保障，Summer School——充分利用学生假期，开拓学生课程学习、科研训练、参加国际会议等渠道;聘请海外主讲教师直接给学校本科生授课，或者由海外主讲教师带领一定数量的海外学生和浙江大学本科生一起同课堂上课等模式，开设全英文的“原味课程”。

(三)教学与学习

　　一流本科教育的目标只能通过高质量的教师教学和学生学习来实现，这是整个本科教育过程中最重要的环节。一流本科教学中，教师的教、学生的学、预期的人才培养目标以及对教与学的考核评价之间是保持高度内在一致性的，学生的批判思维、创新思维、实践能力以及国际视野等素质必须通过运用高阶的认知方式如理解、假设、推理、分析、批判、反思等才能逐渐养成。因此，能够确保学生主动运用高阶认知方式进行学习的教学才是一流的教学。

　　教学与学习可能是我国大学本科教学改革实践中最薄弱的一环，并不是说大学不重视教学和学习改革，而是许多大学在改革实践中依然没有转变传统的教学文化和教学模式，只是在传统教学模式上进行修修补补。但是也有一些大学认识到了这一点，做了很有意义的探索，如清华大学实施以学生学习成效为导向的教育(Outcome-Based Education，OBE);从以“教”为中心向以“学”为中心转变，推进基于OBE的培养方案重构，设定各专业的“三位一体”人才培养目标与学习效果，围绕学习成效的达成，设计新的培养逻辑，重构各专业的培养方案;实行基于OBE的课程设计与评价，明确课程的培养目标并细化学习成效，设计和优化课程的各个环节，针对学习成效进行课程测试和评价。北京化工大学大力推动“三个转变”即“以教为主”向“以学为主”转变，“课堂为主”向“课内外结合”转变，“结果评价为主”向“结果和过程评价结合”转变，建立“以学生为本，以学为中心”的教育模式;推行基于PBL(Problem-Based Learning)的教学方法改革;鼓励教师以问题为核心开展PBL教学设计，通过创设问题情境激发学生的学习积极性、主动性和创造性。华东理工大学依据ABET认证成果，建立以学生能力达成为导向(Outcome-based)的教学质量评价体系;转变教育理念，将教育教学改革的关注点从“教师如何教，教了什么”聚焦到“学生如何学，学到了什么”。西南交通大学加强对学生学习的指导，分析研究学生学习特点，开展学习策略、认知方法、时间控制、海量信息处理等方面的指导，提升学生学习能力、学习效率、时间管理能力以及网络与信息化素养，促进学生的高效学习与发展，并提升其终身学习能力;对学生学习成长过程的全面监测、分析、评估、预测与干预，完善学业与课程预警机制，加强对学习困难学生的支持与指导。

一些大学在进行教学改革实践探索时比较注重构建“研究型教学”，重视推行“小班化教学”。如重庆大学构建研究型本科教学模式，依托科研资源优势，实施“本科生科研助手”计划，强化学生科研实践，实现科研活动与学生实践创新能力有效对接;培养学生科研兴趣，增加学生参与教师课题研究的机会，引导学生介入科学研究，实现教师科研活动与学生科研训练计划有效对接;鼓励教师将新的研究成果与学术前沿引入课堂，不断更新教学内容，开展体验式、探究式、开放式教学，激发学生学习热情。武汉大学改革传统“大课堂”灌输式教学模式，鼓励学生自主学习，实施小班互动式教学，建立弘毅学堂+学研小组的教学组织形式;建立教学与科研互动协调机制，鼓励科研反哺教学，教学中注重科研，培养学生科研素养与科学思维。中央财经大学支持教师探索运用新的教学方法，提倡根据课程特点采用不同的方法开展教学，鼓励采用小班教学和大班教学小组讨论的教学方式。注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，强化课业和过程训练，促使学生主动发现问题、提出问题和解决问题。

一些大学在教学改革实践探索中注意利用新信息技术，构建网络精品课程体系，推行诸如“翻转课堂”“线上教学”等新的教学模式，将课堂教学和课外教学结合起来，实行“混合教学”。如北京大学结合网络共享和其他信息技术开展“翻转课堂”与“混合式学习”的教学改革试验，推进信息化技术革命背景下的教学方法改革。清华大学充分利用大规模开放在线课程(MOOCs)等现代教育技术的新成果，突破课内课外“两个课堂”传统概念，构建“四类课堂”以及网络和成长社区协同的创新人才培养模式。北京师范大学推广在线教学与面授教学的混合式教学，推动课堂课程教学方式的变革，成立学校课程中心，建设一批优质的数字课程资源，建立国内外一流大学在线课程的学分认定机制，鼓励学生选学国内外优质在线课程。

(四)创新创业教育

　　创新创业教育的提出是针对以往我国大学本科教学长期存在的“重理论、轻实践”“重传授、轻创新”弊端进行的革新。创新创业教育也是党和国家层面的重要政策，2010年教育部出台《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》，2012年，党的十八大对高校创新创业人才的培养做出了重要部署，国务院也对加强高校创新创业教育提出了明确要求。2015年5月4日，国务院办公厅颁布《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，全面掀起了高校实施创新创业教育的热潮。总体上看，目前各大学创新创业教育的实践和探索主要表现为以下4种形式：一是以“挑战杯”及各类创新创业类竞赛和项目为载体，开展创新创业教育;二是以创新创业课程为依托，聘请创业家、成功人士等来校教学，开展创新创业教育;三是以创新创业基地为平台开展创新创业教育;四是创新人才培养模式，在人才培养方案中融入创新创业元素，培养创新创业人才。

　　如中国农业大学建立与理论教学紧密联系又相对独立的实践教学体系;扎实推进虚拟实验教学中心建设和在线教学，并结合虚拟实验和在线教学手段推进实验教学方式改革;围绕产学研一体化，全面开展校内外实习实践基地建设与实习实践指导教师队伍建设;建立教务、科研、人事、就业、团委、校产等多部门协同的创新创业教育与教学管理体制，搭建“六位一体”创新创业教育管理平台，系统构建创新创业类课程与实践训练体系;完善大学生创新实践基地建设，启动创业实践孵化园区建设;启动创新创业师资队伍建设和校外引资计划;放宽学生修业年限，实施弹性学制，允许调整学业进程、保留学籍休学创新创业;设立创新创业奖学金，加大创新创业优秀学生表彰力度。浙江大学完善学校创业教育工作领导小组，统筹协调学校相关部门和单位，系统组织开展学生创业教育，建成第一课堂、第二课堂协同互动的创业教育体系;依托工业技术研究院、新农村发展研究院、创新技术研究院、建筑设计研究院和大学科技园等平台，探索成果孵化、转化、产业化机制，促进教师专利技术成果与学生创业实践之间的融合共生;推进创业教育工作的国际合作;加强与以麻省理工学院为代表的创业型大学的合作与交流，结合国际联合学院建设，建设国际创业中心;积极创造条件建立校内学生创业园，集聚各种创业要素开展创业活动，条件成熟时，成立“浙江大学创业学院”;建立创业人才培养的市场支撑机制，设立创业加速器，做好“大学校区到科技园区的最后一公里”的衔接，通过学校投入以及与政府、企业、社会公益基金的合作，为创业团队提供一定的运作资金，并配以特约投资人做创业指导。

(五)教学质量保障

　　一流的本科教学是高质量的本科教学，而本科教学质量保障工作就是营造大学教学的“质量文化”，让高质量教学的观念融入到大学每一位学生、教师、管理人员以及校领导的头脑中。大学教学是一个非常复杂的活动，几乎和大学的方方面面都有关联，并且，越是一流的、高质量的教学活动就越是复杂、不确定性越强、越难以管理，因而需要更为灵活、有效的质量保障体系予以保障。因此，一流本科教育教学的质量保障工作必须以“服务教学活动”为基本原则，不是去“管”教学，而是为教学提供人性化、高水平的“服务”。我国许多大学在教学质量保障体系的建设中过于重视质量文化中的“管理”原则，很少从教师教和学生学的需求出发去设计和实施教学管理，教学管理的质量文化中缺乏“服务”内涵。但是，值得欣慰的是，目前一些大学在教学质量保障体系的改革实践中注意到了这一点，正在向构建“服务型”本科教学质量保障体系方向努力。

　　由于一流本科教学的质量保障元素大致上相同，因此各大学的一流本科教育质量保障体系的探索和实践也基本上类似，包括以下3个方面：一是建立教学质量监督和评估体系，如建立并完善教师教学评价体系和学生学业评价体系、教师教学状态以及学生学习状态数据监测体系等。二是激励教师投入教学，提升教学能力，如建立教师教学发展中心为教师教学能力的提升提供充分的指导、咨询和培训，通过设立优秀教学奖、在职务晋升评价中加大教学的比重等制度，引导教师将主要精力投入教学等。三是加大对教学的投入和支持奖励力度，支持教学研究的项目。

　　清华大学设立教师教学卓越奖励体系和教育改革项目基金，打破院系对课程设置的垄断，支持教师跨院系开课。改革教师教学评价体系，实施效果评价、诊断评价、过程评价、毕业生调查、教师自评、专家评价等六维评教系统，在效果评价中，建立基于OBE的三层评估指标，并将助教也纳入评价体系;明确教师岗位职责和工作量标准，保证教师把主要时间和精力投入教学中去，完善专业技术岗位聘用管理办法，在聘任高级职务时向在教育教学和人才培养方面成果突出的教师倾斜，减少教学方面各种评奖和认证的限制，进一步调动广大教师的积极性;推进学生评价体系改革，试行“学生年度发展报告”制度，以综合报告的形式，全面展示学生成长进步;全面梳理学生荣誉体系，优化荣誉结构，规范评定流程，充分发挥荣誉体系对学生成长成才的导向和激励作用。复旦大学明确为本科生授课是教师的基本责任和首要责任，提升教授每学年为本科生授课的比例;鼓励教师以各种形式参与本科教育教学，设立“复旦学院荣誉教授”称号，打造核心课程的优质教师队伍;在院系定岗、职称晋升中同等评价科研与教学代表性成果;依托教师教学发展中心，逐步完善面向助教、新进教师、中青年骨干教师等分类分层的教学能力提升计划，激励教师开展基于一线教学实践的教学研究和改革，以提高学生学习成效为根本，创新教学方式方法，促进不同学科教师的教学交流、学习与研讨;明确制定教师在教学工作的质与量两方面的晋升资格标准，进一步完善教学型教师晋升制度;在人才培养质量保障体系中明确校院两级管理职责，建立健全课程设置标准和开设规范，加强对本科教学各环节的监管与评估，建立本科培养质量评价体系，保障本科教育经费投入。

二、我国一流大学本科教学改革与建设的特点

　　我国一流大学本科教学改革与建设体现出了一些比较鲜明的特点，同时也表现出了一些问题。

1. 及时性

　　这次我国大学一流本科教学改革的范围较大，从国家到大学都非常重视，也是适应我国未来知识经济社会和目前的经济产业升级对大学所培养人才的新需要。中央和地方各级政府部门都给予比较充分的支持，这是一项非常必要、及时的改革探索，对于我国高等教育事业的长远发展有着重大意义。我国目前正处于综合改革的关键期，产业结构亟待转型升级，社会处于从工业社会向知识社会转型时期，改革能否成功、经济能否顺利跨越“中等收入陷阱”、社会能否顺利实现转型，在很大程度上取决于我国大学能否为国家和社会提供一大批具有高度创造性、实践动手能力、公民素质和国际视野的一流人才。很显然，依靠传统的本科教学模式，我国大学无法实现这一功能。因此，这次我国一流大学本科教学改革与建设是比较及时的。

2. 针对性

　　从实践探索情况来看，这些大学都普遍认识到了传统大学本科教学中存在的弊病，改革的设计有针对性。许多大学在本校改革方案出台之前都进行过“全校教育教学思想大讨论”“关于提高本科教学质量的讨论会”等类似的研讨性活动，集中全校师生员工的智慧，找出学校在本科教学方面长期存在的问题和不足，力求做到有的放矢。因此，这些大学在改革方案中提出的如“实行大类招生、人才培养类型多样化、增加学生自主选择的权利、推进小班化教学、实施研究型教学模式、科教融合、跨学科培养、国际化培养”等具体的改革措施都是针对以往我国大学在本科教学领域存在的封闭、僵化、单一以及刚性等弊病做出的纠正。

3. 自主性

　　一些大学在本科教学改革与建设中并没有简单套用国内外其他大学一流本科教学的模式和经验，而是在深入考察本校本科教学的特色、传统、文化、实际资源条件以及学校所处环境的基础上理性地选择改革与建设的目标，创造性地进行改革实践。如一些大学的周边集聚着较多的高科技企业，而学校所处的环境中已经有实力强大的研究型大学，因此这些大学没有采取耗费大量资源推行“科教融合”的改革方式，而是积极与周边的高科技企业建立联系合作，探索“产教融合”的改革路径，培养具备实践动手能力的创造性人才。还有一些大学地处西部偏远地区，周边环境经济欠发达，但是学校具有较悠久的办学历史，积累了丰富的校友资源，因此学校积极联络这些已经功成名就的校友，让他们为本校学生开设讲座和课程，通过这种方式培养学生的创新创业能力。

　　与此同时，我国大学一流本科教学改革与建设也表现出了一些共性的问题。首先，对一流本科教学等基本概念的内涵缺乏一致的认同。一流本科教学不是一种技术性的项目，而是一流大学在长期的教育教学实践中慢慢积累下来的，它有着非常深刻、丰富的内涵。而长期以来我国大学的本科教学实践并不是指向一流，因此这次本科教学改革就不能只是将其当作一种技术性的项目实施，而是要先对“什么是一流的本科教育”“什么是一流的本科人才”“什么是一流的本科教学”等基本问题进行深入的思考，再结合各校的使命、特色和实际进行改革实践的设计。

其次，这些大学的本科教学改革实践的同质性相当鲜明，尤其是在人才培养模式和教学模式上，一所大学的做法几乎能通用于其他各大学。一所大学的本科人才培养模式和教学模式应该是特色鲜明的，是大学长期持续性办学的精华积淀，而一流的本科人才培养模式和教学模式更是如此。正如美国麻省理工学院和加州理工学院，虽然同属理工类院校，但是两校的人才培养模式和教学模式差异很大，他们都为各自的本科教学特色而自豪，而这两校的本科教学都是世界一流的。我国大学本科教学缺乏特色其实和对一流本科教学的内涵缺乏思考密切相关。

第三，培育一流大学本科教学文化尚未得到足够的重视，而这也和缺乏对一流本科教学内涵的思考密切相关。因为一流大学本科教学文化的内涵就蕴含在对“什么是一流的本科教育”“什么是一流的本科人才”“什么是一流的本科教学”等基本问题的回答中。目前我国大学在一流本科教学改革实践中主要遵循“拿来主义”，即将国内外各大学的一流本科教学经验直接借鉴来用在本校的本科教学改革中。事实上，即使大学借鉴了国内外大学一流本科教学的各种模式和元素，如打造通识教育课程、小班化教学、研究型教学等，这些模式仍然会在大学传统教学文化的主导控制下失去应有的功能，被传统大学教学文化所同化。例如小班化教学，如果大学的教学文化仍然是传统的，以教师讲授教材、学生学习教材、考试考教材的知识传递型教学为主，那么小班化教学的意义可能就只是课堂规模变小了而已。再如“知名教授给本科生上课”，如果这些教授依然认同传统的教学文化，那么他们的教学也只是知识传授而已，差别可能只是他们能够将某些知识和概念讲得更清楚、让学生吸收得更快而已，但是学生的批判性思维、创造性思维、实践能力、解决问题的能力依然不会在这些知名教授课堂上得到有效的培养。

　　一流大学的本科教学是一流大学在长期的教育教学实践中慢慢形成的，这种积累的精华就凝聚成一流大学的教学文化，它是全校师生员工对本校基本教学理念和价值观的一致性认同。正是它使该大学的本科教学成为“一流”，并且能够长期延续下去，让后来进入大学的每一位学生和教师都成为一流的根本保证。只有形成了这种一流的大学教学文化，我国大学的本科教学才能说是一流的。