✦ 李凯，男，曲阜师范大学教育学院副教授，教育学博士；
✦ 吴刚平，男，华东师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师，教育学博士。
教育的重要目标是帮助学生形成伴随一生的能力，在复杂性与不确定性的时代进退自如，这是发展学生核心素养的根本所在。在信息过载时代，培育核心素养的教学不是碎片化知识的死记硬背与重复刷题，而是注重真实情境的问题解决与迁移。从国际上看，大概念的引入和应用为课程建设提供了新的视角，为转变知识本位的教学方式、架构学习内容及革新课堂教学实践提供了有价值和可操作的概念工具。从更高位的视野来看，大概念教学的引入和应用促进了育人方式的转变。在这样的历史背景下，教师对于大概念教学内涵的充分理解，关系到课程改革的有效落实。尤其是如何设计、组织、实施和评价以大概念为核心的教学与学习等问题，迫切需要在理论认识层面取得研究突破。
一、实现学生深度学习作为出发点
促进核心素养的大概念教学的关键指向在于实现学生深度学习，这既是实现课堂转型的关键，也是实现学习从浅薄知识学习向深厚知识学习转型的关键。认知科学家已经发现，当儿童学习深层知识而不是表面知识时，当他们学会如何在现实社会和实际环境中使用这些知识时，会更好地记住材料，并能将其概括和应用到更广泛的环境中。[1]
（一）深度学习是实现课堂革新的关键
在21世纪的第二个十年，知识和新技术呈指数级增长，经济发展日新月异，教育对个人发展和社会成功比以往任何时候都更加重要。政策制定者、教育工作者和公众呼吁学校提供更强大的学习体验与更有深度的学习，使学生能批判性地思考与解决问题，并学以致用。
1.从浅层学习转向深度学习
深度学习方法的概念起源于弗伦斯·马顿(Ference Marton)和罗杰·萨尔乔(Roger Saljo)的研究，他们区分了学生在处理文本时候的两种方式。一种是学生理解文本的意思，从阅读中提取意义并试图将信息与先前的知识联系起来，并批判性地评估文本中提出的知识和结论。另一种是学生在被提问时能够再现所读的内容，更多地采取死记硬背的方式学习。前者将目标和处理策略结合起来，被称为深度学习方法，后者被称为浅层学习方法。[2]深度学习的本质在于学生感兴趣并试图理解他们学习的内容，而采用浅层学习方法的学生主要集中在死记硬背上，学习是为了通过考试。深度学习和浅层学习两种方法被视为不同的学生学习目标（或动机）和伴随的学习活动的结合。[3]浅层学习恪守的目标是复制内容，是主要依靠短期记忆以及灌输事实、数据、概念和信息来通过测验与考试的学习。与之截然不同的是，深度学习方法是寻求意义的学习，即学生理解学习内容，寻找内容间的关联，实现知识的“结构化”，寻找基本原则，权衡相关证据，并批判性地评估知识。
已有研究发现，在苏格兰、加拿大和澳大利亚，90%的学生学习是浅层学习，美国的情形与其颇为相似。[4]随着时代的发展，学科领域拥有的知识呈指数级增长。倘若学生仍然在传统课堂情境之中，采取传统的线性学习策略，试图在短短一学期内建立一个完整的学科视野是极其困难的。为了改变这种窘境，就需要寻求课堂的革新，以大概念教学为依托，促进学生从浅层学习到深度学习的转换。这种指向深度学习的课堂，能为学生提供具有挑战性的学术内容，促进学生将既有的知识与经验连接起来，展开进一步的思考。这样的经历使学生具备在新出现的环境下发现、分析和应用知识的技能，并为他们在快速变化的信息社会中顺利进入大学、工作、参与民主社会和终身学习作好准备。
2.实现从浅薄知识到深厚知识的学习
学习之中知识的水平存在着表面的、浅层的与深层的程度区分。这种知识层次的区分，能够从航海的比喻中感受出来。乘风的轻帆船在水面快速掠过，只要水面下的东西不浮出来或不影响水面，就可以快速向前移动。对于在浅水中航行的船只，只需要多关注和了解水面下的情况，这取决于压舱物，以确保向前移动。在深水区，确保在较长时间里安全、成功地航行，则需要一艘久经考验的船只，一名经验丰富的船长，对海洋学有透彻了解、对洋流和危险敏感的完善的导航系统，以及对深水地形、洋流等敏感的成熟直觉。
在学习上，浅层学习往往与浅薄知识有关，涉及表面化、浅层的知识。表面化的知识往往游离于学科本质和知识内核之外。我们日常生活中的许多事情，如轻松的谈话、描述，都可以被认为是表面化知识的思维和学习。在传统的学校里，教的太多东西都集中于事实和记忆上，关注的往往是表面化、浅层的知识，而对深层次知识背后的理解或意义关注不够。例如，美国国家研究委员会（National Research Council）对美国教育系统使用“一英里宽，一英寸深”（a mile wide and an inch thick）的方法教授学生科学表示担忧。[5]发展深厚的知识需要把握学科基本结构，注重学科教材和实际教学内容背后的理解与意义。深厚知识的一种关键类型是元知识（meta-knowledge），代表理解、创造、吸收、利用、塑造和应用各种信息和知识的能力。教师应该凸显学习者的主体性，实现学习过程与现实社会、实际生活的有效关联，灵活地迁移运用知识以应对真实情境中具有挑战性的复杂问题，确保给学生足够的优质时间，让他们在每一步都能对自己的学习进行有意义的反思。
（二）发展深度学习的关键维度
要想成功地满足21世纪的社会需求，为实现深度学习作准备，就需要学习如何有效地支持个体发展的基本方法。同时，既能针对个体学习者的需要，又可以结合学习者的经验应用知识，以便将其转化为现实世界的问题。此外，要重视促进学习者在实践共同体中的协同学习，实现创造性、协作性的学习。[6]
1.以发展为基础的个性化学习作为实现深度学习的参照
教师的教学要有学生立场，创造具有发展性和个性化的学习体验，要根据学生的先验知识与文化经验来构建课程和活动。内容维度要关注认知和社会情感领域，为学生批判性思维的发展创造安全的、对话的学习环境。个性化的学习要关注每个孩子从家里带到课堂上的知识及其在学校中学到的知识，来设计学生如何学习，规划和实施个性化的教学方法，最终促进学生思考、推理和社交情感技能的提升，以满足学生的不同需求。
2.实现学习与现实情境关联作为深度学习的落脚点
深度学习是情境化的，情境学习是我们进行深度学习教学的第二个维度。当教师基于学生已有的知识和经验与将要学习的内容之间建立强大的联系时，情境学习的概念就体现了出来，教师进而可以营造探究、应用、迁移的课堂。就像学生不能仅靠教练的讲解来学习棒球一样，他们也不能仅仅通过听别人讲解来学习历史、科学、文学等其他学科。学生需要学会建构知识与陶冶情意，要能聚焦问题、发现证据、理解并作出推断，同时反思自身的行为是否符合人类伦理的要求。这样的经历有助于学生培养批判的眼光，真正成为知识的建构者和使用者，实现像专家一样思考，以富有智慧的方式剖析问题，并与他人分享自己的想法，实现知识应用并迁移的学习。
3.以创造性、协作性学习作为实现深度学习的关键
深度学习孕育于实践共同体中创造性与协作性的学习。通过人、问题、想法和工具在特定环境中的交互作用，学生得到关于他们的行为和想法的反馈。建立支持性和生成性的课堂关系被认为是每个学生进行更深入学习的教学基础。要相信知识是建构的，相信学生和教师一起协作、探求问题可以达成更有成效的学习。为实现这一目标，教师必须找到方法来构建一个学习者共同体，促进成员间多样化的知识与经验的交流和分享。[7]理想的教室里不是学生沉默无声地听讲，而应当被赋予对话、交流的机会，学生能够从个体走向小组，相互交谈，分享个人的见解和困惑，与同伴和教师一起构建和检验他们的知识。
二、追求强有力的知识作为关键目标
当个体面临一种快速变化且异于常规的情境，或面对太多新事物时……他的预测准确度就会大幅度下降，他将不能作出合理正确的评估，而离开这样的评估，理性行为就不会存在。“头脑清醒”取决于是否能避开信息超载。[8]知识是一个复杂的术语，通常归类为事实知识、概念知识、程序性知识和元认知知识。教师进行教学时要兼顾知识的不同类型，注重不同知识类型的相互联系。同时，也要考虑学段间的有效衔接，以帮助学生创建和组织他们的知识结构，从而建立强有力的知识。
（一）强有力的知识作为大概念教学的追求
英国的麦克·扬（Michael Young）是强有力的知识最有代表性的倡导者。学校能为所有学生所做的独一无二的事情，就是为所有年龄段的学生提供机会，让他们超越既有的经验，获得强有力的知识，使学生能思考不可想象的和尚未思考的知识内容。[9]我们直观地感觉到有些知识比其他知识“更好”——在认知、道德或美学上，它们代表了关于什么是真、什么是美以及应该如何对待我们的人类同胞和人类之外的世界，任何课程都应以享有这种知识为基础。强有力的知识是人类最好的、最有价值的知识。尽管关于强有力知识的精准界定还存在些许争论，但是扬的强有力知识的观念有助于我们改变传统的课程知识观，打破传统教学的知识取向。使教育者从仅仅关注知识内容本身到关注知识所蕴含的力量，从而变革教育教学，以契合时代发展所带来的素养本位的课程改革诉求。
简单而言，强有力的知识具有专业性，其有别于日常生活中的知识、碎片化的孤立知识。与传统的课程内容中的知识样态不同，大概念可以视为一种强有力的知识，它能兼顾事实知识、概念知识、程序性知识和元认知等不同知识类型，能作为制定课程框架的核心观念，是理解一门特定科学学科所必需的基本思想，具有广泛的价值，并且可以在多个年级水平上教授。[10]
（二）学习有活力的知识而非惰性知识
强有力的知识是一种有活力的知识，它不同于惰性知识。21世纪的学习方法不承认科学或学科知识永远是“固定的”，我们不应将知识视为一组离散的学科，而应将其呈现为一系列具有特定做事方式的系统。惰性知识是个体已经习得的，但是在实践中不能正确提取，无法用于解决实际问题的知识。
学校教育中惰性知识的产生，一方面是由于在教学的过程中，教师所教知识与学生已有知识结构的关联不畅、学习内容缺乏结构化所致；另一方面在于学生学而不悟，只是象征性、机械地记住了知识点，却没有理解透彻，缺乏与已有经验的联系。此外，知识需要在情境之中才能理解和内化，在去情境化的教学和学习大行其道时，惰性知识就难以避免。大概念是一种有活力的知识，与社会或个人需求相关，能帮助学生形成一个学科的组织结构。以大概念统领学习，并将其作为思维工具，能实现学生学习进阶的连续性，使其达到更深层次的学科理解和元认知，帮助学生发现知识间的相互联系，学会解释和分析与个人、社会关切有关的问题，同时找到解决的办法，并为未来的学习作好准备。
（三）使学生实现像专家一样思考
强有力的知识是一种专家知识、专业性知识。与人类的所有进步一样，更好的认知方式总是与专业化、劳动的智力分工及社会的职业分工联系在一起的。因此，强有力的知识就是专业知识。[11]专家知识是网格化的、有联系，能够有效灵活地提取，而新手的知识与理解往往是支离破碎和脱节的。在学习知识的过程中，专家处理的方式不是事实和公式的罗列，而是围绕着核心概念或大概念组织的。就知识的有效运用而言，专家不仅获得知识，而且能熟练提取与具体任务、具体情境相关的知识。在应对问题的时候，专家的知识是“条件化”的，具有适应性的专门知识、监控问题解决方式的能力，即元认知。专家突破对问题情境的最初预设，打破过于简单理解的局限，质疑自己知识的相关性。[12]面对新问题时，专家的知识不是静态的，而是动态的，不仅能从已有知识中快速提取与情境相关的知识，而且能因时因地进行知识的生成与创造。
三、促进有效的理解与迁移作为关键指向
传统教学中强调学生对大量主题和内容的肤浅学习与记忆，无助于学生能力的发展；同时，“一英里宽，一英寸深”的课程不允许学习者看到他们正在学习的内容之间的联系。课本和讲稿是学习的主要资源，“填鸭式”备考是一种常见的学习策略，学生无法将他们学到的知识和技能应用于新环境或新问题。从本质上来说，教师只是传递给学生为应对考试所要吸收和反刍的事实与知识，却忽略了理解与迁移能力的培育。
（一）理解力是未来学生的关键属性
大概念教学的重要指向在于促进学生成为强有力的思考者与问题解决者，能够以不同的方式看待世界，能够有效地理解与迁移。那么，学生是如何在理解的基础上将知识迁移到新情境中，这是一个在理论和实践中都很重要的话题。学生在所有学科中的理解，都应该包括对事物的意义和因果关系的理解。理解、解释与迁移应用是一种有机的关系，理解力是认识能力乃至其他能力的基础。[13]
认知科学的研究帮助我们理解为什么对学生来说，既要有坚实的事实知识基础，又要灵活理解如何在真实和新环境中使用这些知识。专家和新手之间的一个深刻区别是，专家对概念的掌握塑造了他们对新信息的理解，能够看到新手很难发现的信息背后的模式、关系或差异。教师需要确保学生理解内容、事实和概念，并知道如何灵活地使用这些内容来解决重大问题。学生理解力的提升，有助于他们形成系统的知识网络、将观念彼此联系起来，进而应用学到的知识来回答新问题。理解力的发展使学生终生获益，促进其个性化的学习，使其学会反思，并以创造性的方式表达想法。
（二）学生解决问题的关键在于情境中的迁移
从当代的迁移观点来看，迁移被视为学习者在新的问题情境中动态地创造联想。学习者可以在解决问题的场景中创建水平迁移和垂直迁移的关联，来应对新旧学习任务之间的差异带来的挑战。[14] 在水平迁移中，学习者从问题场景中读取明确提供的信息，从而激活预先创建的知识结构，学习者从问题场景中读取的信息与自身知识结构之间的一致性，决定了学习者是否能解决问题。垂直迁移是学习者识别情境的特征，直观地激活自身已有知识元素，学习者通常没有与问题信息相一致的先入为主的知识结构。相反，学习者通过连续的结构和知识元素之间关联的解构，在原地构建一个心理模型。垂直迁移需要创造一个新的知识结构来理解新的信息，大多数现实世界的问题都需要垂直迁移，而创新类似于垂直迁移，创新是他们重组思维或重组问题场景的能力，使其变得比以前更容易处理。
学术和现实世界中的迁移孕育着创新。在20世纪80年代，研究人员大卫·帕金斯 ( David N. Perkins )和葛瑞尔·所罗门(Gavriel Salomon)提出并发现了低通路迁移和高通路迁移之间的区别。[15]学习者所处的情境可以分为学术性情境和现实世界情境，而学习任务存在着相似程度的差异。当学习者的新任务和原任务相似时，就是低通路迁移；当新任务与原任务不相似时，可以称为高通路迁移。此外，原始学习发生的情境与新的问题情境相似时，也会发生低通路迁移。具有挑战性的是高通路迁移，它是学习者有意识地将其在某一情境下习得的抽象知识运用到新的情境中。打开创新之门的钥匙在于促进学习者在现实世界情境中实现高通路迁移。
（三）大概念教学的关键在于化事实知识为可迁移的理解反思
从理论上讲，迁移涉及知识表征、类比推理、概括、体现认知和概念形成等核心问题。实际上，那些没有成效和低效的学习，究其原因是学生无法迁移所学知识。[16]生物学中“遗传”的学习，重要的不是学生记住豌豆植物的外观差异，而是要理解遗传背后的遗传机制。物理中“能量守恒定律”的学习，最有价值的不是学生记住弹簧在增加重量时如何变化，而是学生理解物理的基本规律。在传统的教学实践中，学生尽管记住了某些事实性的知识，却未能理解其精髓，很难将所学应用迁移于新问题和新情境。大概念教学在于将事实知识转化为可迁移的概念性理解，使学习的过程变得可见和具体。
以大概念为基础的课程设计注重概念性理解，而不仅仅局限于事实性知识。概念性理解强调批判性思维，而批判性思维的培养在于有效探究。21世纪，面对海量的信息，学习者需要快捷、精准地获取，作出明确的区分、筛选和组织。在知识日新月异的时代背景下，学习者必须学习超越事实层面的知识，形成对一门学科深刻的理解，发展概念性、批判性、创造性思维，形成解决问题的技能。此外，学习者还需要通过演绎思维和归纳思维的应用，不断地重新审视这些大概念。
四、促进核心素养大概念教学的意蕴
关于人类学习的知识，正在经历一场大范围的变革，已经成为一股改变教育版图的力量，所有学科教育都受到了影响。大概念教学正是在这一变革思潮中应运而生，就是要解决内容饱和和信息超载问题，培养学生的高阶思维，使他们学会共处和养成终身学习能力。与知识本位的教学相比较而言，促进核心素养的大概念教学在教学思想、学习情境、学习方式，乃至评价层面，都有了新的转向。
（一）真实情境作为教学的抓手
发展核心素养，一个重要的指向是强调在真实情境中的问题解决。对于学习者而言，应当有效地运用知识、技能，并结合正确价值观的引领，致力于解决现实世界中的问题。促进核心素养的大概念教学，强调学习环境的真实性。借助于真实性的学习活动能发展学生更高层次的思维，并使其将知识学以致用。不同于传统的去情境化教学，面向真实情境的大概念教学强调让学生看见学科知识与现实世界的关联，注重学习过程中相关知识之间的联系，使学生达成协作，以求得真实性的问题解决。
1.大概念教学促进学生“见树见林”
“只见树木，不见森林”是许多中小学课堂中知识点教学的突出问题。以化学教育为例，化学教育家们已经强烈地感受到化学教育中学生“见树不见林”的挑战。[17]传统的化学课程表现为“在一系列无关的主题中杂乱无章地小跑”。学生只是被动地记住一串串难以理解的孤立事实、与自身生活无关的理论思想，却培养不出要成为未来的科学家、工程师和见多识广的公民所需的科学素养。面对日新月异的世界，在化学学习中，学生不能只看到化学教科书中静止的知识，而是要看见化学的学科本质，理解环境、健康、水和能源等全球化问题，理解作为一个受过良好教育的公民，如何在复杂、变化的世界中交互地使用化学知识、形成正确的科学观念、作出科学的决策。
大概念教学的主要优势在于使学习者能够在情境、概念、思想和信息之间建立联系，支持学生的明辨性和创造性思维技能的提升，发展学生处理过载信息的能力，进而使其更有可能创造新的知识。[18]大概念教学强调理解，鼓励学习者“识别、标记、分类和联系现象，以构建起应用于新情境，用于发现问题、解决问题的思想体系”[19]。同时，大概念教学具有强大的整合机制，能促进教与学、教师与学生间的密切联系。
2.大概念教学采用学习的逻辑架构内容，并赋予情境化
以大概念架构课程内容，能够实现从宏观到微观统领所有学科领域。大概念的有效运用，赋予内容以情境化、结构化的可能，允许学生通过将不同学科教授的概念和原理联系起来，以更有效地建立现有知识的基础。以大概念为统领设计跨学科学习方案，能促进不同学科间概念和原理的有效关联，从而促进跨学科学习，并使学生能够理解在课堂上所学到的内容的重要性以及它们为何如此重要。
大概念教学是面向情境的教学，实现学习中独立概念间的相互连接，让学生在领悟大概念的基础之上，获得能解释多种现象的一种学科内或多种学科相结合的概念、原理和模型，进而形成对于学科的整体性、全局性的理解。使学生的学习能够脱离仅仅局限于单一学科、特定领域的状态，以促进不同学科知识之间的迁移。[20]教师和学生在大概念的指引下，能获得学科与现实世界联系起来的意义，进而探索学科作为研究领域的内在连贯性和整体性，形成一种系统的知识之网。
（二）迁移理解作为教学的核心诉求
事实上，在传统的课堂中，教师常常忽视学生个体对学科学习本质的理解，而是将大量的时间和精力消耗在将事实、概念、方法等教授给学生的忙乱中。学生在面对海量的陌生知识时，经常无法招架，依靠不经理解反思的机械记忆所获得的往往是碎片化的知识样态。大概念教学为教师提供了一个新的努力方向，那就是引领学生科学地进行知识建构、走向深度理解，通过科学的课程与教学设计，进而充实、丰富学生有意义的学习体验。
1.大概念教学强调深度的学科理解
大概念是一种培养深度的学科理解的有效方法，能够帮助学生将实践策略和技能的学习提升到更深层次的理解上。大概念教学不仅促进学生多样化的学习，而且帮助学生用联系的眼光审视孤立的事实，以提供意义和迁移，来有效地将他们的学习应用于新情境。[21]比如，学习历史不是拼凑一系列的日期，而是围绕一些基本概念来组织它们，如革命、战争、迫害、贸易、关系、权力和经济运动等概念。学习者不断追求为何而学的基本问题，有助于促使学习者反思，超越简单的知识丛林，超越表面化的学习体验，进入更深层次的理解。例如，在生物学中，我们学习细胞是为了理解有机生命；在人文地理学中，我们学习人口统计学是为了更好地了解地球人口是如何分布以及如何随着时间的推移而增长等。
2.大概念教学注重促进学生的反思
大概念是一种观念的陈述。以数学为例，数学大概念是数学学科的核心，代表了对数学本质的理解。大概念之所以重要，是因为它们使我们把数学看作一套“连贯的思想”，帮助人们深入理解数学，学会迁移而不受困于无数公式的记忆。[22]大概念有助于学生聚焦课程、教学和评估中的核心概念、关键原则、重要理论和必要过程。大概念凸显了如何像专家一样思考，提供了设置课程优先顺序的基础，以便将重点放在最有意义的内容上。
学科内的知识与跨学科的知识，借助于大概念能有效地联结成为一个融合的整体。学生在富有参与性的真实情境中综合地、跨学科地、联系性地运用所学知识来解决问题，进而建构起深度理解。传统上，学生为考试而学，对于知识的认知往往局限于教科书中的知识。在21世纪，学生的学习开始更多地着眼于核心素养、大概念与思维上，而不是记忆事实。比如，可持续性、变化、因果、相互依存和系统等大概念，既是跨学科的，也是富有现实意义的。国际上的许多课程框架都采用跨学科的大概念来组织教学，这被视为一种应对“知识”快速发展和不断变化的时代挑战的有效方法。[23]
3.大概念教学是重视高阶思维的教学
传统的学科组织逻辑是将知识分门别类，然后构筑起专业的学科体系，从主干到分支，形成从零碎到整体的架构。同时，学生的学习进程是从学科大树之下的枝叶开始不断累积的，最后希望学习者能用散落的知识“砖块”来搭建起完整的学科大厦。相应地，教学、学习、评价的思路也是按照保障学生能存储这些知识的目的而进行的。随着学科内容的深入，知识点无疑会越来越多，也越来越细，教学容易陷入细枝末节中，反而忘却了教学的初衷。从弊端上讲，知识点教学的局限在于无法形成对知识的本质认知、难以提升高阶思维能力、不能促成价值观念的认同。
从实践样态上看，大概念教学表现为围绕大概念进行课程的设计、教学的重构、学习过程的设计，乃至评价的设计。可以说，教、学、评的展开都涉及大概念。大概念教学是落实核心素养的重要路径。以大概念为中心的学习，使学习者能主动重组知识，发展自主思维，并获得21世纪的关键能力和必备品格。这种围绕大概念而进行的学习是一个深思熟虑的、引人入胜的过程，学生被赋予了更多的自主性来应用知识与形成高阶思维，从而在学科学习中凸显综合性、情境性，而以传递为基础、以内容为重点的学习，没有为学习者提供足够的机会，因此他们所学的内容往往是僵化的。
（三）趋向整体育人的整合教学
促进核心素养的大概念教学是面向整体育人的整合教学，强调以学生为中心，注重五育融合，整体地发展学生的知识、技能及情感、态度、价值观，可以说，这是对传统教学的育人模式的纠正与超越。过于强调知识传递的传统教学，往往为考试而教、为考试而学。学生的学习被窄化为记住测试要求掌握的概念、事实和技能操作的描述，这些很容易被遗忘，根本无法实现整体育人的任务。大概念教学涉及将知识用于解决现实生活中的问题和议题，帮助学生实现知识与现实生活的关联。
1.大概念教学致力于形成连贯的整体学科思想
传统教学的课程内容是按照学科内容逻辑组织的，按照学科知识的逻辑顺序，从已知到未知、从简到繁、从具体到抽象，具有明显的纵向性，教育目标主要是基础知识的获取。学生学习的重点是记忆事实和练习离散技能。“一英里宽，一英寸深”的课程为学生提供了大量的材料，但没有适当的知识结构与大概念作为支持，这样组合在一起的课程必然是支离破碎的。因此，当学生离开这些课程时，几乎没有可用于后续学习或了解学科组织的有用知识。当学段发生变化时，学生就无法建立起连贯的理解，许多继续学习后续课程的学生，往往没有作好在新的情况下使用他们所掌握的知识的准备。
大概念组织课程内容是对碎片化知识的结构化、对细枝末节的小学科知识的划分进行整合化，以打破小学科的知识界限和传统的知识体系。一门学科的大概念可以兼顾从小学到大学的学科学习，这种横向的特征，使学生的学习不会因为学习阶段的差异而无法串联，反而使学段间衔接更加自然。在每个大概念内部都存在着许多相互联系的概念，当儿童在大概念伞的帮助下学习概念，实现更有深度的思考就有了可能。比如说，“平衡”这个大概念，就包含着诸如对称、度量、一一对应关系、相等这些概念。[24]在课程结束时，学习者能够对“这门课程所承载的学科是如何工作的”有更深的理解，就能更有意识地进行学科实践的选择，实现思维朝着像专家一样思考的方向发展。
2.大概念教学促进联系进而形成知识网络
大概念教学强调整合的思维，它有目的地将来自多个学科的知识、观点和探究方法结合在一起，以形成对中心思想、问题、人物或事件更有力的理解。其目的不是要消除个别学科，而是将它们结合起来使用。侧重于大概念的发展并以课程标准支持的课程整合，对学习者而言是有利的，这种类型的整合通过使课程对学生的生活更有意义，提高了课堂学习的严谨性和相关性。
用大概念去展开学习材料的逻辑序列与架构知识结构，以大概念为统领，重构教学、学习、评价的过程，从而可以更好地发展学生的核心素养。大概念的形式不仅是一个抽象的一般原则，而且还是一个结合了抽象元素和物理直觉的情境模型，这使学生能以新的方式看待情境。然而，教科书涵盖的主题太多，但每个主题都没有得到很好的开发。此外，教科书包括许多课堂活动，这些活动要么与关键的大概念思想无关，要么没有帮助学生将他们正在做的事情与潜在的大概念联系起来。[25]诚如有学者所指出的，改变我们看待中小学教育方式的时候到了，儿童需要由深入理解学科概念的教师来教授，教学必须从概念的角度来开展，也就是基于大概念和联系，而不是从传统的程序立场出发。[26]大概念有力地帮助我们理解或串联起零散的知识点，就像认知的“文件夹”为我们提供了一个框架或结构，使我们有机会在其中提取几乎无限量的信息。[27]
3.大概念教学注重以学生为中心
大概念教学的一个重要的特征就是将学生置于中心地位，以这为前提进行课程开发，为学生的知识建构创造多种体验，创造真实和复杂的社会文化学习环境，进而促进学习。[28]这对于教师而言，有着巨大的意义。因为，他们首要的关注点不是所教学的内容，而是学习者，关注学习者通过探究理解世界的努力。我们感兴趣的和学习到的是，儿童如何去看待世界，如何去尝试和探索，他们正在建构何种理论。以互动的、以学习者为中心的方式设计教学和学习，使探究性、行动导向和变革性学习成为可能。[29]以学习者为中心的教育承认并尊重学生的世界，学生通过尝试理解自己的世界来学习。
教师要鼓励学生进行知识整合，像专家一样思考解决真实复杂的问题。促进核心素养的大概念教学，在于通过高质量的教学、学习、评价设计，促进学习者从学习体验中获得新的或改进的能力，这些能力可以被带到现实世界，帮助解决新情境中涌现的新问题。所有学科的学习者经常处于相同的情况，他们在书本或课堂上学到了知识，但没有机会练习和发展技能。归根到底，大概念教学是为了让学生在学习的进程中，实现从新手到像专家一样思考的转变。
总之，大概念教学是一个系统性的工作，不是一朝一夕即可改变的。但是，倘若我们抓住了大概念教学的关键特质，那么实现这种由教到学的范式转换就具有了可能。