【作者简介/周川：苏州大学教育科学研究院教授、博士生导师
文章出处/《江苏高教》2022年第5期1-7
关键词/高校教学质量；内部保障；外部保障；“良心活”
A:文章摘要
C:高校教学质量的根本保障是内部保障；内部保障只能在教学过程的内部，主要取决于教师教的质量，深层取决于教师的职业良心。教学过程之外的各种保障举措，都是外部保障，对教学质量只能起间接、条件的作用。针对高校教师的“不愿教”现象，当务之急是改革片面的绩效评价办法，减少过度的外部保障项目，恢复教师对教学的信心。
论点摘编
❑ 当前我国高校的教学质量到底是“高”还是“低”？“高”高到什么水平，“低”又低到什么程度？这是探讨我国高校教学质量问题的一个前提。如果这个前提不明朗，连基本的事实都不甚了了，那么各种质量保障的“举措”，就很难有针对性，甚至可能是流于形式主义的表面文章。
❑ 现实的复杂之处在于，教学不可能都在完全尽职尽责的理想状况下进行，教师和学生的内部保障也不可能都处在高位，群体差异和个别差异更是普遍的现象，这种情况在高等教育大众化、普及化阶段尤为明显。正是在内部保障不能得到保证的情况下，所以才出现了外部保障，才需要外部保障来发挥作用，尽管它的作用是间接、条件、辅助性的，甚至可能是有负作用的，但在这种情况下别无选择，只能借助于外部来推动和促进。
❑ 心目中是否有学生，是否关爱学生，是否对学生负责？自己教了多少，学生学了多少，是否尽心尽力、尽职尽责帮助每个学生都学有所得？对学生是否一视同仁、严格要求，有没有“放羊”或“放水”？凡此种种，都是对教师职业良心的拷问。职业良心在教师的内心深处对教学质量起着保障作用，真正的教学质量在教师的内心深处。
❑ 当然，教学上的“不为”并不是不教，拒不上课的毕竟是个别，“不为”的表现主要是“不作为”，人虽然在教学过程中，但身在心不在，在各个教学环节上缺少起码的精力和时间投入，得过且过，甚至敷衍塞责，既“放羊”又“放水”，成为“佛系教师”。片面绩效评价的要害就在于，教师虽然教学上“不作为”，但却影响不到他的“绩效”，影响不到他的绩效工资；而如果他在某一科研指标上低一档或少几分，“绩效”不仅立马分出高低，而且悬殊可能很大。
21世纪以来，高等学校教学质量问题，也就是人才培养质量问题，一直是我国高等教育的焦点问题。围绕这个焦点问题，新理念、新口号不断推出，各种“内外部保障”举措也随之不断出台，显示出强化质量管理的良好趋向。
然而，高校教学质量是一个极其复杂的理论和实践问题，涉及人的发展规律、教育教学规律，涉及高等教育内外部几乎所有的影响因素。高校教学质量的“内外部保障”是一个复杂的系统工程，不能指望仅凭一两个新理念、新举措就可以速决。
本文针对我国高等教育的实际，从理论上对高校教学质量内外部保障问题作简要的辨析，重在提出问题以求教于同行。
一、质量是高还是低
当前我国高校的教学质量到底是“高”还是“低”？“高”高到什么水平，“低”又低到什么程度？这是探讨我国高校教学质量问题的一个前提。如果这个前提不明朗，连基本的事实都不甚了了，那么各种质量保障的“举措”，就很难有针对性，甚至可能是流于形式主义的表面文章。
比较遗憾的是，当前我国关于高校教学质量的大量文献，基本上没有正面回答这个前提问题，既缺少关于质量现状的质性资料，更缺少严谨翔实的量化数据。正因为前提不明朗、事实不清楚，所以当前对于我国高校教学质量的判断，基本处于莫衷一是的状态。地位不同、视角不同，判断也大不相同。
乐观的判断首先出现在媒体上，如“高等教育质量稳步提升”“教学质量有保障”“质量软实力显著增强”“高等教育满意度指数全面提升”一类的标题，近些年在媒体上的出现频率很高。
其次，乐观的判断也出现在各校的“本科教学质量报告”中，这些报告显示出来的大多是质量“得到有力保障”“稳步提高”，而对质量的短板大多轻描淡写，或者语焉不详。同样乐观的是各类教学评估报告，这些报告除了“特色”一项成为常见的“不足之处”外，其他各项指标非“优”即“良”，评估结果自是皆大欢喜。
此外，乐观的判断从近年涌现出来的各级各类“教学成果奖”“教学名师”“教改项目”以及“精品”“金课”“一流”等 “牌子”和“帽子”上也可以感觉到，有如此之多的“教学成果”“精品”和“一流”，没有理由不叫人乐观。
但是，悲观的论断也不少见。同样是在一些媒体上，“教学质量严重滑坡”“学生不爱学，本科四年成放羊”“老师不愿教，不爱讲台爱科研”“留学潮用脚证明”之类的标题，不仅很吸引眼球，且比较刺眼。
其次，就一般的社会舆论看，诸如“放羊放水”“学不到东西”之类的悲观论调也不胫而走、流传甚广。也有一些相关的专题研究，从某一侧面揭示出高校教学质量的某些忧患。例如，2015年对“清考”“清零”现象的一项研究表明，在145所被调查高校中，学业成绩不合格的学生竟有69%的人最后都被“清考”“清零”而“合格”地毕业了，如此严重的“放水”现象无论如何都叫人乐观不起来。研究者称“大学在外部压力下已经没有质量底线”［1］，亦非危言耸听。
一些影响很大的高等教育研究报告，例如《中国高等教育质量报告》和《全国高等教育满意度调查报告》，对我国高等教育的质量问题进行了大范围的调研和论证，从研究结果看，乐观的结论和悲观的结论也都比较醒目。
前一份报告“以充分的教育自信和冷静的教育自省为主要基调”，论证了我国高等教育在“社会需求适应度”“培养目标达成度”“质量保障有效度”“办学资源支撑度”和“学生及用户满意度”等“软实力”的显著增强［2］；后一份报告在全国范围内调查大学生的满意度，结果显示，虽然“高等教育总体满意度”达到69.42%，但在“大学生最不满意”的十个方面，“课程与教学”“师生课外互动”等项均居于前列，对“教学方式”“学习反馈”的满意度也“较低”［3］。“不满意”的诸项，显然都属于教学质量范畴。这两份报告的研究难度都很大，结果有一定误差在所难免，完全可以理解，但两份报告显示出来的结果差异却是一个实实在在的问题。
21世纪以来，我国有关高等教育的重要政策文件，无一不以“质量”和“内涵”为核心主题，足以说明主管部门对我国高校的教学质量是有清醒意识和估计的。
2012年教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，强调要“牢固确立人才培养的中心地位”“走以质量提升为核心的内涵式发展道路”，从质量标准、培养模式、质量评估、治理结构等环节上部署了一系列提升教学质量的举措［4］。
2018年教育部《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》聚焦本科教育，明确提出本科教育的五年建设目标：“初步形成高水平的人才培养体系”，“高校专业建设水平和人才培养能力全面提升，学生学习成效和教师育人能力显著增强”［5］。
这些权威的政策文件，虽然没有对我国高校的教学质量状况做出必要的判断和估计，但从文件提出的目标要求和具体部署来看，针对性、指向性都十分明确，人们不难从这些文件中“读出”高校教学质量实际存在的问题和隐患。
近年来主管部门领导又提出了高等教育“质量革命”的命题，更是醍醐灌顶、振聋发聩。“革命”，意味着对旧事物的“根本否定”“彻底否定”，也意味着寻求“根本的改变”“彻底的改变”。从“质量革命”这样的提法中，我们不难感受到领导层对当前教学质量的严重不满，也可以体会到领导层在整治教学质量方面有所作为的坚定决心。
二、质量保障：孰“内”孰“外”
针对高校教学质量实际存在的问题，建立教学质量的“内外部保障体系”是必然的选择。这不仅是我国高等教育发展的现实要求，也是世界各国高等教育发展的共同趋势。
教学质量的“内外部保障体系”是一个综合的体系，很多文献都把这个体系表述成“高校自主保障”“政府宏观调控”“社会参与监督”以及“多元主体”“保障合力”“内外相互统一”［6］。这样的表述涵盖了高校、政府、社会几个主要方面，自有其道理。但是如果深入一步，对 “内部”和“外部”的内涵，对“合力”的形成机制和条件，做出更贴切的界定和解释，却非易事。至少在目前，我们对这些较深层的问题并没有在理论上完全厘清，还有很多若明若暗之处。如果连这些基本概念在理论上都未完全厘清，那么要在实践中准确地把握并实施，那就难上加难了。
首先是“内部”和“外部”的界定，就很值得细究。一般的理解是以学校为界，把学校之内的保障当作“内部”，把学校之外的保障当作“外部”。以学校为界来划分保障体系的“内外部”，当然也合理，因为高等学校是培养人才的机构，把高校视作教学质量的责任主体，要求高校对教学质量负有领导和管理责任，也是理所当然。“外部”一般被认为是政府、中介机构、用人单位以及所有的校外利益相关者。
在我国现行的高等教育管理体制之下，政府主管部门是外部保障的权威机构，在外部保障中具有权威的作用。近年来，高等教育主管部门为保障高校教学质量出台了一系列“组合拳”，诸如发布相关政策文件，推行本科教学评估和学科评估，以项目方式推出“双一流”“双万”“示范”“教学成果奖”“名师”“精品”等等，都是意在加强外部保障的举措。
“内部”与“外部”本来是一个相对的概念，从不同的角度可以做出不同的界定。以“学校”为界划分内外，虽然自有其道理，但这个界定主要是基于“管理”的角度，因而教学质量的所有保障，无论是“内部”（校级、院系级）的还是“外部”（省部级、国家级）的，基本上都成为管理举措，奉行的是“管理出质量”“项目出质量”的信条。
从“管理”的角度看，这些“内外部保障”举措并没有什么不妥之处，不仅顺理成章，而且也很理直气壮。但是，这些举措的实施状况却并不尽如人意，因为这些项目式的举措几乎已然成为“教学质量”的标志和代名词，在各级奖励系统中都被赋予了超高的权重，因而也就牵动了高等教育界几乎所有人的神经，成为各类高校趋之若鹜、你争我夺的规划目标。这就有可能在客观上造成两大错觉：其一是，本来作为手段的这些保障，通过赋予额外的权重而变成了目的；其二是，误认为高校教学质量的“内外部保障”就是管理保障，只是管理部门的事，似乎与教师、学生都无关。
“教学质量”从根本上说是“教学”的质量，因此也有必要从“教学”的角度来界定质量保障的“内部”和“外部”。教学是由教师的教和学生的学构建而成的双边活动，教师和学生是这个活动中的“双主体”，教师在教学过程中起主导的作用。这是教育学的基本原理，也是教育的基本常识。
从“教学”的角度界定质量保障的“内外部”，可以得出的第一个结论是，所谓“内部”，只能在师生教学活动的“内部”，只能在师生教学活动的过程之中；而在教学活动过程之外的保障，无论是校外的还是校内的，无论是国家级或省部级，还是校级或院系级，统统都只能是“外部”。
由此可以得出的第二个结论是，只有教学过程之中的教师和学生，才是教学质量保障的真正主体，他们是教学质量保障的“双主体”（如果考虑到教师在教学过程中的主导作用，把学生因素假定为一个常数，那么教学质量保障就只能以教师为主体，因而可以说教师是质量保障的“一元主体”），除此之外，在教学过程之外任何身份的人，包括校外、校内任何一级的领导者和管理者，都称不上是质量保障的“主体”，充其量只能看作质量保障的辅助者、推动者或监督者。因此，质量保障“多元主体”一说很值得商榷。
从“教学”角度来界定“内外部”，缩小了“内部”的外延，扩大了“外部”的外延，这就使得教学质量保障的内外界限更加清晰，主次作用更加分明，也就更有利于“内部保障”与“外部保障”各安其位，各司其职。
从“教学”角度具体来说，只有高质量的教与学，才是教学质量真正的“内部保障”，是直接的、实质性的保障。如果这个“内部保障”完全尽职尽责、充分发挥作用，“外部保障”实际上已经不是特别重要；相反，如果没有高质量的教与学，或者只有低质量的教与学，那么在这种情况下，无论“外部保障”的举措如何繁多，规定如何严厉，举措如何翻新，效果不尽如人意，事倍功半甚至无功而返，都是很可能的，因为外部保障在任何情况下都不可能代替“内部保障”，不可能对教学质量起到决定性作用。外部保障的作用是间接的、条件性和辅助性的，“管理出质量”的信条即便是在企业管理领域，也是有条件的，何况是在复杂无比的高校教学领域。
现实的复杂之处在于，教学不可能都在完全尽职尽责的理想状况下进行，教师和学生的内部保障也不可能都处在高位，群体差异和个别差异更是普遍的现象，这种情况在高等教育大众化、普及化阶段尤为明显。正是在内部保障不能得到保证的情况下，所以才出现了外部保障，才需要外部保障来发挥作用，尽管它的作用是间接、条件、辅助性的，甚至可能是有负作用的，但在这种情况下别无选择，只能借助于外部来推动和促进。
三、内部保障如何实现
由于教师在教学过程中具有主导作用，因此教师教的质量，对教学质量就成为主导的一方。换言之，如果没有高质量的教来保障，基础很好的学生也有可能实现不了高质量的学，除非学生本人高度自觉自律；如果有高质量的教来保障，即便是差生也有可能尽其所能学有所得，发展到潜质允许的最高限。无论学生有多大的差异，教师的教都具有主导的作用；教的质量主导了学的质量，主导了教学的质量。高质量的教，是在教学活动的内部实现的，体现在教学过程的所有环节之中。
教学过程是一个极其复杂的过程，先哲们早在几千年就已经指出：“教学是最高的理解形式”［7］。其意无非是说，教学是世界上难度最大的实践，不仅需要最高的智慧，也需要最高的良知。在教学过程的备课、上课、作业批改、课外辅导、考试评定等环节上，教师的智慧和良知时时处处都发生着主导作用，影响着教学的质量。
备课必须备学生、备内容、备方法。仅“备学生”一项，就是一个无底洞，要了解所教的一班学生，甚至了解每一个学生，谈何容易。没有对学生的关爱之心和责任之心，没有与学生密切而有效的教育交往，没有“苏霍姆林斯基式”的精细观察和分析［8］，就不可能真正了解学生。
至于要在了解学生的基础上“备内容”“备方法”，更是运用之妙存乎一心，没有最好只有更好。上课不能照本宣科，教师在课堂上也要目中有人，要通过现场观察以及与学生的互动，了解学生的理解和接受情况，并且根据这种了解及时对教学进行调整，所谓“教学机智”即如是；上课还要对学生严格要求，互动环节要机会均等、一视同仁。对上课的这些要求，看似很基本，要真正做到也大不易。对学生的作业要有批改并反馈到教与学的改进；课外要对学生进行集体或个别辅导；考试的难度要适宜，评分要公正，评价要富有教育性。
凡此种种，也都是基本的要求，件件都要用心用力才能做好。在其他因素等同的情况下，教师如果在这些环节上都达到了基本的要求，那么教的质量就应该有基本的保障；如果高质量地达到了这些要求，那么就可以认定是实现了高质量的教，教学的高质量有保障。
然而，仅就基本要求来看，要在教学各个环节自始至终、年复一年地做到位，教师就必须身在心在，必须有足够的精力和时间投入；至于高质量的教，更是需要教师全身心的投入，需要对学生和教学的“最高理解”，需要忘我的“蜡烛精神”，否则就不可能达到尽可能高的境界。
另外，从每个教学环节的实施过程看，除学生之外的其他任何人都难以实质性地进入“内部”，这正是教学作为教师和学生“双边活动”过程的特殊性所在。因此，教师在各个教学环节中实际有多少精力和时间投入，花了多少心血，出了多少力气，只有他自己心里最清楚，也只能靠他的自觉和自律来保障。即便是学生，对教师在教学上的投入程度，也很难直接体会，可能会有某种感觉，但这种感觉毕竟很有限，很不牢靠；学生对教的质量的切身体会，一般都要在教学过程完成之后，或者是在毕业若干年之后，才能比较清晰、比较真切。
因而教的质量，不仅要依赖教师的教学能力，还要依赖教师的职业良心；在教学能力等同的情况下，职业良心可能就上升到首要的地位，对教的质量起着决定性的作用。也正是在这个意义上，教学工作才被称作“良心活”［9］。
心目中是否有学生，是否关爱学生，是否对学生负责？自己教了多少，学生学了多少，是否尽心尽力、尽职尽责帮助每个学生都学有所得？对学生是否一视同仁、严格要求，有没有“放羊”或“放水”？凡此种种，都是对教师职业良心的拷问。职业良心在教师的内心深处对教学质量起着保障作用，真正的教学质量在教师的内心深处。
四、教师为什么“不愿教”
当前的一个严峻问题，恰恰是高校的相当一部分教师“不愿教”［10］。这是制约我国高校教学质量的真正忧患，这个忧患不解除，教师个人的学术水平再高、教学能力再强，都于教无补，都不可能实现有质量的教，更不用说高质量的教。在这种情况之下，无论外部保障的举措如何密集，规定如何严格，只要这些举措解决不了教师“不愿教”的内在问题，最终也都难以起到保障作用。
教师“不愿教”当然是失职渎职，不足为训，把它上升到职业道德的层面也不为过。然而值得我们深思的是，教学本是教师的天职，对学生负责也是教师的职业本性，如今连这个天职和本性都受到严重威胁，正在发生异变，到底是什么原因造成的？原因无疑是多方面的，既有教师个人的原因，也有管理制度的原因，还有社会风气的原因。而在众多的影响因素之中，最直接的原因是当前在高校普遍盛行的、对教师职业行为起着强力指挥棒作用的“绩效评价”制度。
从2010年前后起，我国高校开始实行绩效工资制，其意是用经济杠杆激发教师的工作“绩效”，它的理论前提是“经济人”，关键的一环是对教师进行“绩效评价”。然而，什么是高校教师的“绩效”，用什么方法来评定高校教师的“绩效”？这至今都是一个世界性的难题，是由高校教师职业的特殊性所决定的。
在我国，绩效工资制由高层决策、统一推行，而绩效评价却是高校的自主行为，各高校都是在比较仓促的情况下推出了各自的绩效评价指标体系。这些评价指标体系虽然因校而异，但普遍存在两个偏向，一是重科研、轻教学，二是重数量、轻质量，尤其偏重可以计件的、周期短的“科研成果”［11］。
至于教师以什么态度和方式进行教学、教的质量是高还是低，在这些指标体系中都得不到任何体现。而且，不少高校迫于“一流”建设、大学排名之类的外部压力，制订的量化科研指标将“高被引”“奖项”及“项目”的权重抬高到不切实际、令人咂舌的程度，远远超过大多数教师所能达到的限度。教师的精力和时间是一个常数，再拼也拼不出一天二十五个小时，正是在这样严苛的“绩效评价”制度下，教师出于切身利益的理性权衡，只能有所为、有所不为，而为大多数教师所“不为”的，基本都是教学工作。
当然，教学上的“不为”并不是不教，拒不上课的毕竟是个别，“不为”的表现主要是“不作为”，人虽然在教学过程中，但身在心不在，在各个教学环节上缺少起码的精力和时间投入，得过且过，甚至敷衍塞责，既“放羊”又“放水”，成为“佛系教师”。片面绩效评价的要害就在于，教师虽然教学上“不作为”，但却影响不到他的“绩效”，影响不到他的绩效工资；而如果他在某一科研指标上低一档或少几分，“绩效”不仅立马分出高低，而且悬殊可能很大。
对于教师的“不愿教”和教学“不作为”，从职业道德的角度进行批判和规训都有其必要。但是，如果仅仅局限于职业道德的批判和规训，并不能从根本上解决问题。绩效工资的理论前提是“经济人”，既然把教师当作“经济人”，那么在绩效工资制度框架下，他们出于切身利益而做出理性的选择，也是势所必然。“完全撇开教师的切身利益与艰难处境而评判教师的职业道德”，那就“很难让教师本人心服口服”［12］，这是“经济人”的属性使然，我们不能孤立地对教师的“不愿教”“不作为”做简单化的道德批判，也不能不切实际地对教师提出过高的道德要求。更何况，职业道德在教师的内心深处起作用，处在教学过程之外的任何人都看不见、摸不着，只要教师不违反那些明显“看得见”的职业道德条规，任何人都很难对教师的职业道德状况做出实际的评判。
当然，除“绩效评价”制度之外，导致教师“不愿教”的影响因素还有很多。在高等教育大众化、普及化阶段，一个教师面对的学生从早先的几个或一二十个，陡然上升到数十个甚至数百个，加之学生群体的多样化和异质化，他们的学习动机、态度、基础千差万别，教学负担和难度随之也急剧加大。另外，教育管理的行政化倾向，导致高校教师一年到头有填不完的表格，申报不完的项目、课题和奖项，这些名堂样样都与“绩效”直接挂钩，势必会使教师分心、分神，甚至疲于奔命，职业倦怠、教学倦态也就在所难免。
五、外部保障何以可能
从20世纪70年代起，世界各国随着高等教育相继进入大众化、普及化阶段，都开始探索高校教学质量外部保障的可能途径和举措。“美国高质量教育委员会”和“美国高质量高等教育研究小组”，日本中央教育临时审议会下设的“大学审议会”，英国的“高等教育质量保障署”，澳大利亚的“大学质量署”等等外部保障机构，都是在这一背景下问世的。
这些外部保障机构在成立之后，大多从调查研究、发布质量报告入手，例如，美国的两个机构经过为时三年的调研，分别于1983年、1984年发布了题为《国家处在危险中，教育改革势在必行》和《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》两份报告，对美国高等教育的质量缺陷予以揭露并对提高教学质量提出了建议［13］；日本大学审议会在成立后的最初十年内，共发布了《关于改善大学教育》《关于改善短期大学教育》《关于改善高等专门学校教育》《关于研究生教育的调整充实》《关于提高研究生教育质量的审议结果》等22份咨询报告［14］，主题都聚焦“高度化”，也就是高水平化、高质量化的问题。从调查研究、厘清事实入手，是外部保障工作的重要基础。
我国高校教学质量的外部保障，目前主要由行政主导。校外的“外部保障”，主要来自政府主管部门，具体举措如前所述，包括发布政策文件、督导评估，以及各种项目式的“牌子”和“帽子”评比等。目的都是为了保障质量，用心良苦，也起到一定的作用，但也存在着过度依赖行政手段、评比项目过多过滥的倾向。
有一项关于某省地方本科院校的个案研究显示，该校在2017至2019三年间共收到来自各级政府部门的“教学类行政公文”多达331份，这些红头文件以保障教学质量为目标，意在对教学活动进行“规范约束”“组织协调”或“引导配置”［15］。仅仅关于教学的行政公文，地方高校平均每年就要收到一百多份，文件的内容再好，也会让人产生阅读疲劳和心理疲劳。至于那些项目式的“牌子”和“帽子”评比，不仅数量多，而且都是自上而下的一级级推行、自下而上的一级级评审，从高层到学校基层大多是一竿子到底，行政化倾向十分突出。行政手段的优点是覆盖面广、贯彻速度快、赏罚分明，但其缺点也同样很明显，例如重形式轻实质，过多过频，甚至内外不分、以外代内、以手段代目的，最后可能非但不能保障质量，反而有可能掩盖了质量的缺陷和隐患，甚至引发出种种负作用。
针对项目式质量管理的弊端，有学者研究指出，“项目制”方式已经形成了本科教育改革中的诸多“仪式”，使得本科教育的流程“被科层系统所同构”，“项目与任务控制下的改革目标被扭曲”［16］。当前外部保障中的行政化倾向和形式主义倾向，其危害不可小觑。
高校校内的“外部保障”，大多都是校外“外部保障”自上而下的贯彻执行。至于校院系层面上自设的一些举措，包括督导听课、教室监控、学生评教等，看上去很严密，但效果也有限。比如督导听课、教室监控，看似进入了教学过程的“内部”，但蜻蜓点水式的听一两节课，很难全面了解教师整个教学过程及其各个教学环节的实际状况，更何况处在督导和监控之下的课堂教学，往往会有程度不同的失真。过度的听课和监控，也可能对教学形成干扰，引发教师的反感，反而不利于内部保障。
“外部保障”无论是校外的还是校内的，相对于教学过程之中的“内部保障”，都是“外部”的，因此，外部保障对高校教学质量的作用，只能是间接、条件、辅助性的。外部保障本身不能产生教学质量，不能决定教学质量，它保障的不是质量本身，而是对“内部保障”的保障，外部保障只能通过引导和促进内部保障而发生作用。既然是间接的条件和手段，那么，它在任何意义上都不能成为目的，不能成为教学质量的标志。
针对当前外部保障项目过多、过滥的现象，当务之急是应该做减法，尽最大努力减少各种以保障质量为名义的项目评比，以减少外部保障对内部保障的干扰，使外部保障与内部保障各安其位、各司其职。
潘懋元教授早在1985年就指出：教学改革“往往是上面提口号，教务部门搞方案，而作为改革的真正的主人——教师，不是当作依靠的力量，而是作为改革的对象，这只能使广大教师或者消极等待，奉命行事，或者漠不关心，我行我素”［17］。这个论断当时虽然针对的是教学改革，但同样适用于当前的教学质量保障。
对于外部保障方而言，只有严格分清外部保障与内部保障的关系，最大限度地保障教师在教学质量保障中的主体地位和主导作用，激发教师职业良心的内生动力，恢复教师对教学工作的热情和信心，外部保障的条件、辅助作用才能得以显现，质量保障的“内外部体系”及其“合力”才有望真正形成。
国外经验的一个有益启示是，教学质量内外部保障的起点都应该是对质量状况的真实了解，首先发现质量出了问题，发现质量隐患和缺陷，然后才有可能分析原因进而寻求有针对性的保障对策。这个起点，在内部保障方主要靠教师的实践反思来完成，而在外部保障方，则应该靠深入、细致的调查研究来完成。外部保障的真正价值，不在栽花，而在挑刺；而要挑刺，首先就要以科学的态度和勇气，通过严谨的调查研究发现问题和症结所在。
没有调查就没有发言权，外部保障要真正发挥应有的作用，就需要首先转变职能，以严谨的质量调查为工作起点，集中力量在各个层面上摸清质量事实，发现问题，直面问题。
只有这样，一方面才能使所有的外部保障举措都建立在正确的前提和基础之上，富有针对性，另一方面才能证明外部保障的必要性与合法性。此外，真实反映质量状况的调查研究报告公布之后，也有利于引起高等教育内外部的重视，提高内外部的质量警觉性和质量意识，形成质量保障的良好舆论氛围，争取更多的质量保障资源。严谨的质量报告对教学质量的保障作用，势必远胜于某些冠冕堂皇的行政公文。
【信息来源：江苏高教】