摘 要
党的十九大提出高质量发展新表述，表明中国经济由高速增长阶段转向高质量发展新阶段，从而为新时代国家经济和社会发展指明方向。教育高质量发展是其题中应有之义。建立高质量教育体系，实现教育高质量发展，离不开正确的理论指导。现代化理论、马克思主义人的全面发展学说以及新时代新发展理念，构成了教育高质量发展的观念基础。其中，现代化理论是教育高质量发展的目的论基础，马克思主义人的全面发展学说是教育高质量发展的价值论基础，新发展理念是教育高质量发展的方法论基础。
关键词
教育；高质量发展；现代化理论；人的全面发展理论；新发展理念
党的十九大首次提出高质量发展新表述，表明中国经济由高速增长阶段转向高质量发展新阶段，从而为新时代国家经济和社会发展指明方向。以高质量发展统揽全局，教育高质量发展无疑是题中应有之义。2020年5月，中共中央、国务院印发《关于新时代推进西部大开发形成新格局的指导意见》，正式提出教育高质量发展要求。2021年2月，十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》进一步提出要“建设高质量教育体系”。促进教育高质量发展和建设高质量教育体系已成为我国当前及今后教育改革发展的重大战略任务。
教育高质量发展首先作为一种发展，就会遵循一般的发展理论，或者说一般发展理论构成教育高质量发展的基础理论。而发展理论本身并非确指的单一概念，而是多方理论的综合体。现代化理论、社会变迁理论、人的全面发展理论、人力资本理论、后现代理论、中国新时代新发展理念等，都可谓发展理论的有机部分，其均能以某一层面或者侧面为教育高质量发展提供观念指导，从而解释、描述和预示教育高质量发展。其中，现代化理论、马克思人的全面发展学说以及新发展理念是更为根本的理论范畴，对教育高质量发展具有直接理论规定性与方向引领。具体说来，现代化理论是教育高质量发展的目的论基础，马克思主义人的全面发展学说是教育高质量发展的价值论基础，新发展理念是教育高质量发展的方法论基础。
一、现代化理论对教育高质量发展的目的论规定及其导向
现代化（modernization）源于现代（modern）这一词汇。现代（modern）大体有两个方面的意思：一是时间的，主要指的是西方历史进程中16世纪或者欧洲文艺复兴以后的发展阶段，它一直向后延伸至今乃至未来；二是性质的，主要是指新的事物或者新的变化，它在空间上涵盖人类生产生活各个领域与各种现象。以上述两方面为维度，可把人类社会划分为以前的与现在的、传统的与现代的、先进的与落后的等。就发展而言，性质维度要比时间维度更重要，也更有意义。换言之，现代化主要不是时间上的当下，而是性质上的进步与变化，是整体上追求更加先进和更加超前的过程。就具体内容看，现代化即农业社会向工业社会的转变过程，或者传统社会向现代社会的转变过程。一个国家、地区或民族，如果没有发生这样的转变，即使时间上处于当前状态，也称不上现代化或现代社会。
现代化理论，主要是西方学者以本国或西方国家的发展历程及状态为视点，考察、观照和比较发展中国家的发展过程及发展结果而建构起来的一整套关于发展的解释系统。在他们看来，人类社会有着传统与现代、先进与落后之分。西方发达国家经历三百多年的发展，20世纪中期基本完成从农业社会向工业社会的转变，随即亦完成传统政治向现代政治、传统文明向现代文明的转变，实现了现代化。这一系列深刻的变化，使西方世界成为现代化的先行者和领导者。而发展中国家尚未完成工业化进程，依然处于传统的农业社会甚至原始社会阶段，是现代化的落伍者，他们同样必须且必然要经历现代化发展过程。现代化是一个无法绕开的一维的行进路线。这就意味着，发展中国家要走西方走过的道路，构建西方现代化发展模式，发达国家的今天就是发展中国家的明天。在这一层面上讲，西方学者认为，现代化就是西方化。
既然现代化是人类社会从农业到工业、从传统到现代的整体性变革，那么，其内涵便相当丰富，包括工业化、城镇化、理性化、世俗化、民主化、科层化、知识化，还包括英格尔斯所指出的“人的现代化”。
随着全球现代化发展与实践，现代化理论也日益深入和完善。学者们进一步关注到现代化发展的阶段转换问题，也关注到现代化发展的动力和模式问题。人们将现代化具体划分为不同阶段。如罗斯托提出了现代化六阶段说，即传统社会阶段、起步准备阶段、起步阶段、走向成熟阶段、大众化高消费阶段、追求生活高质量阶段；钱纳里等提出了经济现代化“五阶段”论：前工业化、工业化前期、工业化中期、工业化后期以及后工业化。人均国民收入是衡量一个国家或地区现代化发展进程的重要标志，世界银行按照人均国民收入水平把世界各经济体划分为四种类型，即低收入型、中低收入型、中高收入型和高收入型。并指出，从低收入向中等收入转变和发展相对较易成功，但从中等收入向中高收入以及高收入转变则要困难得多，此即“中等收入陷阱”。如果不能成功跨越这一陷阱，则不仅会造成发展长期停滞，而且会带来严重的社会问题，产生各种危机。由于不同国家的历史传统、资源禀赋和社会制度存在较多较大差异，现代化也必定存在不同的路径，西方发达国家现代化进程总体上属于早发内生型，而多数发展中国家现代化则属于后发外生型。后发外生型现代化虽存在先天劣势，却也有后发优势，如能很好地借助后发优势，抓住机遇，完全可以实现现代化的“赶超”。
不同国家或地区现代化的驱动模式有多种，有的是以市场为主的驱动发展模式，此模式以英国、美国和法国为代表；有的是政府为主的集中统一管理驱动模式，此模式以苏联和计划经济时代的中国为典型。我国改革开放以后，引进了市场化因素，中国现代化发展从以往单一政府驱动型向政府和市场协同驱动型转变；有的是政府与市场结合驱动模式，此模式以德国和日本为主。不论什么模式，现代化进程一般是先快后慢，这在发展中国家非常明显，越是落后国家，一开始启动现代化进程都会很快取得显著成效，但随着现代化进程的深入推进，后期会遭到许多因素的制约，如市场要素价值提升、体制阻碍、路径依赖等，使现代化发展速度降低，效果的显示度也不再明显。这种情况下，必须加以改变和创新，创新已经成为推动现代化发展的根本动力。
教育现代化理论是现代化理论的组成部分。人们对教育现代化的研究起步较晚，但对教育现代化的理解，主要是沿用一般现代化的理路。如有学者认为，所谓教育现代化，即指教育从传统迈向现代，实现与现代社会发展同步性。也有人认为，教育现代化是指落后国家如何变革教育，使之赶上发达国家的进程，重点解决教育与经济社会之间的不适应以及与发达国家之间的知识差距问题。还有人指出，教育现代化就是教育“现代性”的实现，这种“现代性”是一种时代精神的体现，是一种教育的情怀、理想和终极追求。如民主法治观念、平等理念、公民责任、世界意识、国际意识、注重效率和信用等。另有人强调，教育现代化不仅是指教育现代性的实现，更重要的是指教育形态的不断变迁相伴随的教育现代性的不断增长的过程，如教育的世俗化、普及化、终身化、民主化、国际化和信息化。教育高质量发展以现代化为理论基础，意味着教育高质量发展既是现代化整体进程的必然部分，又是加速现代化和教育现代化进程的手段。现代化和教育现代化的理念、目标与标准、构造适用于，也必然作用和规制于教育高质量发展。现代化和教育现代化为教育高质量发展指明了道路，教育高质量发展就是要沿这条现代化道路继续朝着更高、更快、更强和更卓越的方向迈进。
中国的现代化历程艰辛曲折，从鸦片战争开始，遭受列强侵略、割地赔款、外来文化冲击，中华民族在面临亡国灭种的危险时刻，被迫打开国门学习西方，加入现代化进程。起初学习西技西艺，后来认识到还要学习西学西政，办洋务、兴学堂、废科举、推维新、搞立宪，在中体西用思想指导下步履维艰，发展缓慢。两次世界大战、国内战争又延误了现代化进程。中华人民共和国成立后推行的继续革命论以及“文化大革命”极“左”路线，使国家严重偏离了世界现代化进程，拉大了与发达国家的差距。改革开放，中国重新回到现代化主航道。40多年来，国家一系列新政促使经济和社会高速发展，取得了举世瞩目的历史性成就，中国已经成为世界第二大经济体，为建设现代化强国和实现中华民族伟大复兴奠定了坚实基础。党的十九大宣告中国进入新时代，经济和社会步入新常态，要从以往的高速度发展向高质量发展转变。这种高质量转变和发展，不是离开现代化轨道另搞一套，而是将现代化建设不断推进新高度、推升新水平。按照现代化的发展阶段理论，我们要追求生活高质量高品位，从中高收入向高收入迈进，实现共同富裕。我国已经累积强大的经济实力、改革发展经验及其制度优势，完全具备高质量发展的条件与能力。同时还必须注意，我们有着自己的基础、制度、历史、文化与心理，依循现代化发展模式理论，世界现代化虽然是每一现代国家必经之途。但现代化却没有也不可能存在同一个模式，促进教育高质量发展，建设高质量教育体系，必须从本国实际出发，探索具有中国特色的教育现代化发展和高质量发展的道路，为世界教育现代化发展提供丰富的中国经验、中国智慧和中国模式。
二、人的全面发展学说对教育高质量发展的价值论规约及其启示
教育的对象是人，是正在成长和发展中的可塑性的人，教育高质量发展，就其根本和决定意义而言，是人的高质量发展，是培养和造就全面发展的高质量高素质的现代人。因此，高质量教育发展离不开马克思主义人的全面发展学说的理论指导。
在马克思主义全部理论体系中，人始终处于中心位置。关注个人、关注现实中具体的人及人的现实生活，正是马克思主义区别于其他一切形而上学、唯心主义和旧唯物主义哲学的显著标志。马克思主义之前的哲学，把人看作孤立的、抽象的精神存在，认为抽象的人及其意识决定着社会行动。马克思则把这种头足颠倒的人重新扶正，将人置于现实社会，认识、考察和研究具体的人。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”正是出于对现实的社会关系中的人的关注，马克思认真分析了人类社会生产，特别是资本主义社会生产过程、特点与规律，深刻剖析了资本主义生产关系性质与资本主义制度对人的发展造成的局限性，在此基础上提出了人的全面发展学说，进而将人的全面发展与人类的解放、消灭资本主义制度和建立共产主义社会崇高理想有机统一。
由于人的全面发展理论是马克思首先从资本主义社会生产劳动过程中考察劳动者的发展状况提出来的，因此，严格地说，人的全面学说属于经济学的范畴。人的全面发展是与人的片面发展相对应的概念。所谓人的片面发展，是指劳动过程中凝结在劳动者身上的体力与脑力的分离，进一步说，劳动者或者单纯地消耗着体力，或者单纯地运用着智力。而这种分离又是社会劳动分工造成的。在马克思看来，分工是人类社会发展的必然产物，是提高社会劳动生产率、促进经济和社会发展的重要步骤。人类步入文明社会进程，曾经出现过三次大的分工，第一次是游牧业向农业分工转变，第二次是农业向手工业分工转变，第三次是农业、手工业向手工业和商业分工转变。但这三次大分工只是简单而原始的劳动分工，并未造成劳动者自身的脑力劳动与体力劳动的分离。因此，劳动过程中劳动者能够比较全面地运用其自身的智力与体力，只不过这种体力与智力的结合或者劳动者全面运用脑力与体力状况还只是处于原始低级的丰富阶段。然而，真正彻底地使劳动者的脑力与体力出现分离，却是资本主义工场手工业分工制度。在那里，整体的劳动过程被机械地分割为不同的工种和工序，每一个劳动者被安排在某种固定的工种和工序上，单调地执行着简单化操作任务，成为生产工序上的一个部件和机器本身。劳动者需要完成的任务，仅仅是肌肉的运用，完全不需要他们的脑力。工场手工业分工体系与制度使劳动工人彻底丧失了自由使用脑力与体力的机会，人的身心完整性、全面性和主动性也随之丧失了。资本主义工场手工业生产使工人成为物，不是劳动者支配工场手工业机器与生产过程，而是劳动者被机器与生产过程支配和奴役。
18世纪以来的近代机器大工业生产代替了传统的资本主义工场手工业生产，从而为人的解放和劳动者脑力体力的结合，进而为人的全面发展创造了有利条件。一方面，正如马克思所指出的，机器大工业生产里面包含着科学，机器大生产是科学技术的运用，“大工业把巨大的自然力和自然科学并入生产过程”。因此，它要求生产工人必须掌握科学知识和生产技术。而这种科学技术在相当程度上打破了工场手工业时代师徒制下那种完全凭经验生产的个体局限性、保守性和神秘性，机器大工业生产所创造出的工艺学成为可代际与人际相互学习和传播的普遍性和公开性知识。另一方面，机器大工业生产装备和技术在不断更新，导致旧的部门与职业不断消失，新的部门和职业不断出现，把生产工人从一个部门抛到另一个部门，一种职业更换到另一种职业。同时，生产工艺学的科学化为知识的广泛传播提供了可能性。这就是马克思所说的，“机器大工业本性，决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性”。然而，资本主义制度下生产关系的性质，即生产资料私人占有制以及单纯追求剩余价值这一资本贪婪的本质，使之继续甚至加剧着旧时代工场手工业分工及其所造成的工人智力与体力的更严重的分离，生产工人被固定在机器流水线上执行单一职能，高度重复着单一动作，因而阻碍了人的全面发展和全面流动性。要真正实现个人的全面发展，必须消灭资本主义生产制度，建立共产主义社会。马克思认为，未来的共产主义社会是人类社会最高阶段和最高形态。共产主义社会将是一个“自由人的联盟”，在那样的联合体中，每个人作为主体可以得到更自由发展，劳动者实现了对生产资料、生产过程与生产结果的全面占有，每个人不仅是生产的主人，也是自己的主人，即“以一种全面的方式……作为一个完整的人，占有自己全面的本质”，从而使每个人都得自由发展。
作为共产主义社会的初级阶段，我国社会主义制度的性质决定了以实现人的全面发展为最终目的。尽管现实的社会生产力水平、生产关系质量等还远不能满足实现人的全面发展的目标要求，但不断创造条件努力驶向人的全面发展是我们前进的方向和动力。按照马克思主义观点来理解，社会主义社会在根本制度上基本克服和解除了资本主义条件下生产高度社会化与生产资料私人占有制之间的那种不可调和的矛盾，剩下的任务是如何改革和完善体制机制等具体制度及技术问题，要强化现代生产过程的流动性，普遍提高劳动者教育和科学文化水平，实施教育与生产劳动相结合。马克思认为，“未来教育对已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育与体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”
人的全面发展学说，不仅是发展社会主义生产和社会主义建设事业的重要理论基础，也是发展社会主义教育事业的重要的价值论源泉。教育是实现人的全面发展的基本条件，要求进行德智体美劳全面发展的教育，这也是中国共产党一以贯之的教育目的和教育方针。中华人民共和国成立后，尤其是改革开放40年来，国家经济、科技以及教育重要进展及显著成就，为人的全面自由发展开辟了广阔前景，也为教育高质量发展和建设高质量教育体系创造了有利条件。教育高质量发展，就是向着更高更优的目标，建设教育强国，办好让人民满意的教育，归根到底是实现人的更加全面和充分自由的发展。为此，在教育过程中，首先是确立指向人的全面发展的教育价值观、目的观和发展观，人不仅是教育活动的对象，更是教育活动的主人，要尊重学生的主体地位和主体人格，以学生成长和发展为中心，以促进每一个人的成长和发展为目的。在教育目标和内容上，要以立德树人为根本任务，重视加强德智体美劳全面教育，改变片面强调智育而轻视德育、体育、美育和劳动教育的倾向，改变重知识传授忽视能力培养的现象，强化音体美劳素质教育，注重先进科技文化和创新创业教育，为学生顺利走向未来充满不确定性的社会和完满人生做好准备。在教育过程和方法上，要充分调动学生积极性、主动性和创造性，注重启发式教育、互动式教育、团队式学习、项目制学习、研读探究式教学，注重因材施教和个性化教育，培养学生自主性学习意识、团队合作意识、创新精神与实践能力、提高辩证思维与批判性思维能力。在教育管理制度上，切实扩大学生参与学校生活与教育教学过程管理机会，健全学生自我组织建设，培养学生主体意识、公民意识，提高其民主参与和民主决策能力，建立服务学生全面发展的教育治理体系，加强学生自我管理。在教育途径上，坚持多渠道并举，课内外、校内外结合、家校社联动，校企合作、产教融合、科教融合、普职结合、线上线下教育一体，扩大学生视野，增长学生见识，锻炼学生胆识，促进学生多方面自由发展；在教育评价上，要破除和扭转唯分数、唯升学、唯论文、唯职称和唯帽子等重数量轻质量、重结果轻过程、重外在轻内在、重硬件轻软件的短期功利主义评价倾向，以立德树人和实现人的全面发展为根本标准，改革终结性评价，积极开展过程性和发展性评价，探讨增值性评价，相信每一个学生都能够成才，为每位学生提供健康成长、发展进步的保障，不让一个学生掉队，这是教育过程真正的公平。同时，健全综合性评价，充分利用多种方式、多种渠道全面客观真实反映学生成长发展状况，尤其要重视人工智能与大数据在评价以及促进学生全面发展中的重要作用，增强教育工作针对性和实效性，把因材施教和促进学生个性多方面发展落到实处。
三、新发展理念对教育高质量发展的方法论规范及其要求
发展观研究和回答的是什么是发展、为什么要发展和如何发展等一系列根本问题。“发展观，即人们对发展的主体、目标、路径、方式、动力等所持有的总的看法与办法。”
人类社会自身是在不断发展进步的，但对这种发展和进步进行有意识的研究，进而形成较为系统成形的理论，还是20世纪中叶之事。在此之前，人们对发展的见解，多是朴素的静止观和直线观，或者庸俗的循环论和宿命论。只有马克思主义才发现了人类社会历史发展普遍规律，即社会总体上是由低级向高级、从简单到复杂、从旧质到新质的运动，是新事物代替旧事物，发展不是直线的，而是螺旋式上升和曲折式前进，发展的源泉在于事物内部矛盾，在阶级社会，阶级斗争是促进人类历史进步的直接动力，由此实现了发展观上的革命性变革，建立了唯物主义发展观。但由于受当时社会历史条件的限制，马克思只是对人类历史发展的总体规律及一般趋势进行宏观描述和概括，没有也不可能给出关于发展问题的具体方法。然而，这丝毫也不影响马克思主义发展观的普适性价值。
二战结束后，整个人类进入和平发展新阶段。发展问题广受各国学界与政界关注，发展哲学、发展经济学、发展政治学、发展社会学等新兴学科纷纷建立。不过，早期的发展理论关注的重点是各国经济增长，将发展视为经济增长，发展的目的在于追求经济增长。受其影响，各国或地区均将实现经济快速增长作为发展目标，形成了以追求GDP为中心的发展观。虽然短期内带来了经济繁荣，但也导致了严重的社会问题，最突出的就是贫富分化、环境污染、道德危机、政治腐败和社会动荡。单一的增长主义发展观引起了各国深刻反思，人们逐渐认识到增长并不等于发展，发展不仅要促进经济和财富增长，更要关注财富分配、公平正义、结构优化以及社会道德进步，发展不能以牺牲后者为代价。由此，单一的增长观被经济与社会结构变革的发展观所取代，这无疑是一次观念的巨大进步。但这种发展观并未顾及制约社会发展变化的制度、文化、环境和资源等因素，更忽略了人在发展中的主体性与能动性。于是，人们提出了多因素叠加的综合发展观和可持续发展观。综合发展观强调社会发展中主体、环境、资源、制度、文化、历史、习俗等的综合作用，突出了人的主体价值与核心地位。人既是发展的手段，但首先是发展的目的，还是发展的动力。
可持续发展观进一步强调发展不仅要考虑和符合当代人的利益和需要，还必须注意子孙后代的福利与发展需要，并且应该为下一代人的更好发展奠定基础和提供条件。这是一种发展的代际公平。1992年，来自世界183个国家的政府首脑在巴西共同签署了《里约热内卢宣言》和《21世纪议程》，两份重要国际性文件的核心是倡导推进人类可持续发展。说明可持续发展观已现实地成为世界各国各地区发展的理论与行动指南。
新中国成立70余年，我们在发展观上经历了艰辛漫长的探索与实践过程。新中国建设前30年，基本上坚持阶级斗争为纲的发展路线，忽视经济建设和社会发展，用阶级斗争的方法解决发展中的经济与社会问题。这种革命和斗争哲学使我国经济和社会遭到严重破坏。党的十届三中全会拨乱反正，实行改革开放基本国策，实现了党和国家工作重心向以经济建设为中心的转移，大力发展经济，调整产业结构，改革高度集中统一的计划经济体制，经济迅速恢复和发展。1992年，党的十四大正式确立社会主义市场经济体制的主导地位，中国的发展观念和实践步入新阶段。1994年，正式将“可持续发展”确立为国家战略，把“实现经济社会可持续发展”作为一项长期指导原则。2003年，党中央明确提出了科学发展观概念。党的十七大进一步把科学发展观写入党章，党的十八大把科学发展观确立为党的指导思想。“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。”
进入新时代，我国经济社会在快速发展的同时，以往长期依赖资源、资本和人力高投入的模式遇到了瓶颈，其红利逐步降低以至消失，各种生产要素价格普遍上涨，一些资源面临枯竭，环境日益恶化，传统的发展观念和发展模式已难以为继。2014年12月，中央经济工作会议提出了新常态概念，要求全社会要认识新常态，适应新常态，引领新常态，转观念、转方式、补短板、强弱项、保稳定、促发展。以习近平同志为核心的党中央科学判断新时代新形势和新任务，做出了“五个全面布局”和四个战略布局的整体构想，创造性地提出了“创新、协调、绿色、开放、共享”的新发展理念。这是对马克思主义发展理论的新发展，也是对世界发展理论的新贡献。围绕新发展理念，在经济发展上调整产业结构，推进新旧动能转换，大力发展绿色健康产业，突出科技创新；在社会发展上凸显以人民利益为中心的发展导向，提高居民生活水平，加大社会保障力度，实施中西部发展战略、扶贫攻坚和乡村振兴战略，实现全体人民的共同富裕目标。
当前，面对新的百年未有之大变局，新发展理念为我国教育高质量发展指明了方向和提供方法。新发展理念首先强调以人民为中心的发展观。实现教育高质量发展，第一，必须以满足和促进人的全面发展为出发点，着力办好让人民满意的教育。随着教育普及化程度日益提高，过去上学难的问题已基本得到解决，但上好学的问题还没有很好解决。优质教育资源普遍不足，所以，需要不断提高教育质量，提供越来越多和越来越好的教育服务。要坚持教育优先发展战略地位，持续加大教育投入力度，强化“供给侧改革”，为优质教育提供充足的物质和技术保证。第二，新发展理念强调协调，要处理好教育系统内外、左右、上下、前后之间的关系，包括东中西部之间、发达地区与落后地区之间、城乡之间、不同群体之间、学校之间、学科专业之间以及政府与学校之间、学校与社会之间、上代与下代之间的平衡与协调，大力促进教育公平，缩小教育差距。要从国情出发，掌握好发展节奏与步骤，充分考虑轻重缓急，平衡好重点建设与一般发展关系，保持优先发展和头部领先，发挥标杆领航与示范引领作用。第三，新发展理念强调贵在创新，要强化教育观念创新、制度创新、体制与机制创新、结构功能创新、内容方法创新，通过综合改革和创新切实提升各级各类学校办学水平和教育教学质量，提高教育综合实力和国际影响力。第四，按照新发展理念开放共享的要求，各级教育及其机构既要内部开放，构建相互衔接的高质量教育体系和终身教育体系，促进大中小幼教育一体化、普教职教成教一体化、公办民办一体化。同时，又要向系统外开放，整合一切有利于促进教育发展和人的发展的资源与要素，政产学研一体，建立全方位服务教育以及教育全方位服务国家与社会的开放化办学格局。面向国际社会，学习借鉴发达国家教育高质量发展的先进经验，推广中国教育先进理念与成果，树立中国教育国家形象，让教育高质量发展的中国智慧惠及世界。第五，建立绿色的教育高质量体系，促进教育、经济、社会、文化与人的和谐共生。教育高质量发展必须尊重办学规律、教育规律、人的成长规律，坚决破除“五唯”顽瘴痼疾，破除以牺牲和损害学生身心发展为代价、为达目的而不择手段高强高压的教育模式，切实贯彻“双减”政策，以新发展理念构建新发展格局，造就健康幸福的一代新人。
【信息来源：中国高教研究】