摘 要
对“在线教学”的技术审视，需要超越“媒体观”，走向“学习观”。基于“深度学习”的视角，“在线深度教学”的内涵特质得以构建，对其影响因素的探究可从“观念”和“环境”两个维度展开。通过对L高校2020年新冠肺炎疫情期间的“在线教学”进行问卷调查，得到如下结论：大学教师的“在线深度教学”总体情况较好；个体“观念”因素对“在线深度教学”产生显著的影响，特别是，“学生观念”是 “更具底层影响的因素”；“环境”因素也会对“在线深度教学”产生显著影响，但影响的情况各有所异；教师日常的教学发展活动并不对“在线深度教学”产生本应具有的“实然”影响，这折射出教学“学术化”构建的深层意义。据此建议，要关注教师的“教学变革意愿”，要鼓励教师追问自身的“学科教育观”，要重视在线教学环境的“优质化”打造。
关键词
在线深度教学；深度学习；环境感知；学生观念
一、导言
技术的快速涌入使得“在线教学”（online teaching）在学校教育实践中正日益广泛地被接受、被使用，这不禁让我们想起法国心理学家阿兰·柯林斯（Allan Collins）在《教育大变革：技术时代重新思考教育》一书中掷地有声的断言：“技术的发展在引发社会和制度变革方面起了关键作用，……商业和娱乐领域所经历的涤荡一切的技术变革也必然会发生在学校中。”但柯林斯也警示，不考虑学校教育本质的技术应用通常会遭到“实践的抵制”，甚至会产生“实践的冲突”。
柯林斯的忠告深刻触及了“在线教学”背后的教育技术观。具体而言，“技术热衷者”通常拥抱的是一种技术的“媒体观”，他们认为，技术的变革直接地意味着教育的变革，由此，“在线教学”的关注点应当是丰富的媒体及其技术使用样态。传播学奠基人麦克卢汉（Marshall McLuhan）力图展现媒体技术的力量：“媒介是人的延伸，媒介即信息，简言之，媒介的塑造力正是媒介自身。”但技术的“媒体观”终究过于走向了技术一端，而彰显出一种对人的异化。无论是马尔库塞（Herbert Marcuse）通过“人的内心自由这一私人空间被技术现实侵占和削弱”来突出技术所带来的人之“自由丧失”，或弗洛姆（Erich Fromm）强调的“人自身变成了机器的一部分，但却是被动的、缺乏活力的”这一“技术所致的本能抑制观”，抑或波斯曼（Nell Postman）所谓的“技术统治文化时期”所带来的“文化向技术的投降”之警言，都迫使我们深思关键的“媒介之问”，即，“媒介在多大程度上对人的理性思维的发展作出了贡献？媒介在多大程度上使人获取了更多有意义的信息？媒介在多大程度上提高了人的道德感和向善的能力？”
教育技术本质上是一种“‘促进人作为主体的学习、理解与发展’的系统的理论和实践”。由此，“在线教学”所体现的是“学习的意义”，是对“人的发展意义”，而非仅仅是“媒体的意义”。我们需要关注“在线教学”所引发的学生的理解与学习，这才是“在线教学”“深度化”的根本。
二、已有研究的脉络梳理
“在线教学”“深”在“学习”，“学习的视角”理应是中心点。对“大学在线教学”相关文献进行梳理后，笔者发现，已有研究的总体特征是，“学生学习视角”驳杂地贯穿于“技术行为视角”“媒体特质视角”“管理机制视角”等之中，其中心性的地位并未凸显。
具体而言，“技术行为视角”所指向的是教师对于在线工具的技术使用情况。相关研究表明，中国的大学教师对技术的使用既有积极的行为意向，但也存在着熟悉度不够的现实境况。“媒体特质视角”所指向的是媒体的技术特征、使用要求、运作效能等“技术性内涵”。它不仅关注如Canvas平台、ZOOM系统、好大学在线、智慧教室云录播平台等各种技术媒介的内部系统架构（或拓扑结构）及可视化方法，而且以此为基点，去分析各种技术媒介在具体教育实践运用中的方法、要点与模式等。“管理机制视角”指向的是对“在线教学实施”展开系统协调、有效推进的管理运作状况，如“多校间”联动的“湾区模式”“工作机制”等。另有一些研究专门聚焦于“学生学习视角”，但这些研究通常指向学生的“在线学习的自律性与自觉性”“在线学习的满意度”“在线学习互动情况”等，尚未深入到更深的学习层面。
总而言之，“在线教学”应当指向学生学习的发生。“技术行为”“媒体特质”“管理机制”终究是在线教学体系中的支持性要素，“学生学习”才是本体性要素。近年来，西方学者已经展开的“基于深度学习的教学研究”（research on teaching for deep learning），为本研究提供了极好的理论框架和探究基础。
三、大学“在线深度教学”的内涵解析：构建学与教的关联
基于澳大利亚学者迈克尔·普罗瑟（Michael Prosser）所构建出的大学生学习与教学关联结构谱系（见图1）可以看出，大学生的学习方法可以分为深度学习和浅层学习两个维度，学习方法受到学生体验的影响（路径A），并又影响着学习结果（路径B）。另一方面，大学生的学习方法与教师的教学方法之间存在着紧密的关联（路径C）。根据戴维·肯博（David Kember）等学者的研究，大学教师的教学方法可以分为“以教师为中心/信息传递的方法”（ITTF）和“以学生为中心/概念转变的方法”（CCSF）。以教师为中心的方法（ITTF）更加关注教师该做什么，更加关注教师自己是如何理解概念和信息的；而以学生为中心的方法（CCSF）更加关注学生对知识的理解，更加关注学生该做什么。一系列的研究都表明，教师越是倾向于采用CCSF方法，学生就越倾向于采用深度学习；与之相对，教师越是倾向于采用ITTF方法，学生就越倾向于采用浅层学习。如果把学习环境延展到在线情境中，可以自然地推得，“在线深度教学”就是一种“在线教学环境”下的CCSF教学，这种教学关注学生的理解，体现出以学习者为中心的关键特质。
进一步追问，究竟什么因素会影响教师的“在线深度教学”？根据班杜拉的观点，人的行为始终处于与人的主体特征（包括观念、意向、能力等）及外部环境的“持续不断的交互作用之中”，个体行为是环境因素与主体特征交互作用的结果。与班杜拉的思想相契合的是美国社会学家帕森斯的社会行为结构论。他提出了一个描述人类行为影响机制的“单位行动模型”（Unit Act Model）。他认为，个体作为一个行动单位，其行为受到主观和客观双重的影响。个体的行为其实是内在的“观念自由”和外在的“环境约束”辩证调和的结果。普罗瑟也认为，“深度教学”（即CCSF教学）作为教师的一种优质行为表现，受到情境中的教师体验（teacher’s experience）之影响（路径D），而教师体验包括了教师的个体观念与环境感知，它是客观的教学环境与主观的教育认知彼此交融后所生成的（通过路径E和路径F而生成）。综上，本研究构建出大学教师“在线深度教学”的影响因素模型。（见图2）
根据模型，大学教师“在线深度教学”的影响因素主要分为“个体观念因素”和“在线环境因素”。个体观念因素是教师作为行动主体的内在认知因素，它是一种相对稳定和持久的存在，且对教师后续的各种教学行为产生强烈的影响。教师的个体观念包含两个方面，一是“对具体的教育客体的看法”，另一则是“对具体的教育主体的看法”。前者包括教学观念、变革观念以及学科观念，后者则包括学生观念。“在线环境因素”是教师对在线教学环境的感知情况，它可被分解为两个方面。其一是“一般环境感受”，它是指教师对在线教学的整体政策氛围的感受情况，特别是，教师是否感受到院系对在线教学的支持度、宽容度等。其二是“特定环境感受”，它是指教师对具体的在线教学工具、在线教学活动等的感知情况。最后，笔者在本研究模型中纳入了“教学发展活动”这一影响要素，试图从实然的视角“因果性地”考察教师日常的教学发展活动之影响，以优化未来的“教师教学发展”实践。
根据图2的理论框架，本研究试图逐一解决如下的研究问题。第一，大学教师“在线深度教学”的现状究竟如何？第二，个体观念因素和在线环境因素究竟对大学教师的“在线深度教学”产生什么样的影响？第三，日常的教学发展活动是否在实然（或实际）意义上正向影响了教师的“在线深度教学”？
四、研究样本与方法
本研究的数据搜集方法是问卷调查法。调查对象为某“双一流”建设高校（L高校）2020年3—6月“疫情期间”进行线上本科教学的所有教师，最后回收问卷367份，有效问卷共357份。其中，男女教师的比例分别为67.8%和32.2%；来自人文学科、社会学科、自然学科、工程技术、医学及其他学科的教师比例分别为19.9%、27.2%、34.5%、16.4%和3.9%；最高学历为学士、硕士、博士和其他学历的教师比例分别为3.1%、11.2%、85.4%和0.3%；任教“5年以下”“5~10年”“10~20年”“20年以上”的教师比例分别为17.1%、16.2%、37.8%、28.9%；职称为讲师（或助理研究员）、副教授（或副研究员）、教授（或研究员）的教师比例分别为19.0%、42.9%、38.1%。本研究的样本分布与所在大学的教师整体分布是基本吻合的。
本调查的因变量为“在线深度教学”。笔者借鉴了普罗瑟等2003年开发的“教学方法问卷”（the Approaches to Teaching Inventory），并将其进行了在线情境下的聚焦和改编。最后形成了“在线教学方法”的两个分维度变量，一是“在线深度教学”（CCSF），题项如“鼓励学生在在线学习中以新思维重组知识”等；二是“在线浅层教学”（ITTF），题项如“在线讲课应向学生提供一套完整笔记”等。经检验，两个分维度变量的构成题项的因子载荷均在0.65~0.81之间，Cronbach’s α系数分别为0.822和0.719。
“个体观念因素”的调查问卷为自编问卷，课题组借鉴了易凌云等的研究成果，进行了“教学观念”“学生观念”“变革意愿”和“学科观念”的四维度划分，并编制了具体的调查题项。①“教学观念”维度包括“知识传递观”“学习支持观”两个变量（按照从“完全不符合”到“完全符合”的6点量表来测量），具体题项如“我认为‘优质的教学’应该是把大纲或课程所要求学生学的知识都讲到”“我认为‘优质的教学’应该是让学生成为独立的学习者”等。②“学生观念”维度包括“学生动态知识建构观”“学生固定知识习得观”“学生能力发展固定观”“学生能力发展可塑观”四个变量（按照从“完全不同意”到“完全同意”的6点量表来测量），具体题项如“当学生不能得到正确答案的时候，他们需要做更多的题目来练习”“学生的学习能力在一生中是保持相对稳定的”“对于所有的学生而言，只要努力学习，都能学得很好”等。③“变革意愿”维度包括“教学创新意愿”“教学科研整合意愿”两个变量（按照从“完全不同意”到“完全同意”的6点量表来测量），具体题项如“我总是想办法改变教学方法以提高教学效果”“我认为在讲课中融入了自己的科研发现才会让课程有趣和深入”等。④“学科观念”维度包括“对学科理解的自信”“对本学科的热爱”两个变量（按照从“完全不同意”到“完全同意”的6点量表来测量），具体题项如“我很自信，我对所教的学科内容有很好的理解”“我对所教的学科，有一种深层喜爱”等。经检验，所有变量的构成题项都有较高的因子载荷（0.65~0.85），各变量的Cronbach’s α系数也都在0.72~0.82之间。
“在线环境因素”的调查问卷是在参考了普罗瑟等的“教学环境感知问卷”（the Perception of Teaching Environment Inventory）的基础上加以改编而成，包含“在线教学的一般环境感受”和“在线教学的特定环境感受”两个维度。“在线教学的一般环境感受”共包含“自身对在线教学的掌控感”（题项如“院系给了我在自己的在线课堂中教什么的充分自主权”等）、“院系的支持和重视”（题项如“我所在的院系对在线教学的质量很重视”等）、“教学工作量适当感”（题项如“我的在线教学工作量是适当的”等）3个变量。“在线教学的特定环境感受”共包含“在线教学的软件易用性感受”（题项如“我感觉各种在线教学软件我很容易操作并很适应”等）、“在线教学的优质课堂教学感受”（题项如“我在在线课堂教学中感觉授课效果很好”等）、“在线教学的优质课前备课感受”（题项如“我总是积极做好在线教学的课前备课”等）3个变量。前述所有的题项均按照从“完全不符合”到“完全符合”的6点量表来测量。经检验，所有变量的构成题项都有较高的因子载荷（0.65~0.81），各个变量的Cronbach’s α系数也都在0.68~0.80之间。
本研究的数据分析方法主要是描述性统计、线性回归分析以及倾向值匹配。描述性统计主要用于对“大学在线教学方法”的现状进行描述，线性回归分析主要用于对“大学在线深度教学”的影响因素进行研究，倾向值匹配主要用于探究“教学发展活动”对于教师“在线深度教学”影响的精确因果机制。
五、研究结果
1. 大学“在线深度教学”的现状解析。由表1可见，大学教师的“在线深度教学”（CCSF）表现较好，均值得分远远高于“在线浅层教学”（ITTF）。特别是在“关注和激发学生在线学习兴趣”这一题项上，选择“符合”和“完全符合”的比例高达93.8%，这说明，大学教师对于如何通过在线教学激发学生的学习兴趣，有比较一致的高认同度与高努力度。
2. 大学“在线深度教学”的个体观念影响和环境感知影响。就“个体观念”的维度而言，“教学观念”中的“学习支持观”对于“在线深度教学”具有显著的正向影响，“知识传递观”则无显著影响。教师的“变革意愿”的两个指标都对“在线深度教学”产生显著影响，其中，“教学创新意愿”是一个值得关注的影响因素。作为一种新颖的“教学形式”，“在线教学”对于教师而言具有一种挑战性的意味，“教学创新意愿”则体现了教师敢于接纳挑战、勇于创新实践的积极心理品质，它为教师赋予了“深思、深化、深究在线教学”的探究动力和行动基础。教师的“学科观念”对“在线深度教学”具有显著的影响，但“对学科理解的自信”会产生负向的影响，这是一个颇具深意的有趣结论。笔者认为，对于一流大学建设高校的学科专业教师而言，专业学识是其获得学术教席的基本条件，学术自信亦是内蕴于教师长期学术积累的自然生成物。但是，过度的学科自信，则有可能造成教师“眼中无学生”且“以自我为主”的“膨胀心理倾向”，使其强化了“学科”而淡漠了“教育”，影响了“在线深度教学”的有效展开。
在“个体观念”维度中，“学生观念”的几个指标均无显著的影响，这值得进一步深究。笔者认为，教师的教育教学行为（包括“在线深度教学”行为）深深地扎根于他们的教学观念、学生观念、学科观念之中，观念是个体行为活动的根基与土壤。基于此，笔者猜想，表2模型中的“学生观念”影响的不显著性，有可能存在着如下的深层机制，即，“学生观念”是“更加底层的影响因素”，它需要通过“教学观念”“变革意愿”“学科观念”“环境感知”等“中介因素”，而对“在线深度教学”产生远程影响。为了验证这一假设，笔者构建了表3的两个模型。从模型1看出，在控制了各种背景变量基础上，“学生知识建构观”和“学生知识习得观”对于“在线深度教学”存在着“显著的主效应”，说明这两个“学生观念”因素的确是“中介效应发生的底层的、起始性变量”；而模型2进一步表明，相对于“学生知识建构观”和“学生知识习得观”（在模型中不纳入这两个因素），“学生的能力发展可塑观”是更加深层、更加底层的影响因素。笔者进一步尝试了多个中介效应的检验，均获得了一致性的证据。如以“学生知识建构观”为X，以“学习支持观”为M，以“在线深度教学”为Y，执行5000次bootstrap抽样统计检验，得到了如下的结果：Indirect Effect=0.132，［BootLLCI=0.077, BootULCI=0.194］，证明了中介效应显著存在；以“学生能力发展可塑观”为X，以“学生知识建构观”为M1，以“学习支持观”为M2，以“在线深度教学”为Y，执行5000次bootstrap抽样统计检验，得到了如下的结果：Indirect Effect=0.097，［BootLLCI=0.036, BootULCI=0.132］，证明了链式中介效应显著存在。限于篇幅，更多的中介效应检验不一一呈现。
表2还显示了“环境感知”维度对于“在线深度教学”的影响效应。可以看出，教师对自身在线教学工作的掌控感，以及院系对在线教学的重视度等，都在一定程度上影响教师的“在线深度教学”。“在线教学工作量适当感”则无显著的影响。此外，教师对在线教学的具体教学感受（如优质的备课感受、优质的上课感受等），也会影响“在线深度教学”。值得注意的是，尽管对很多教师来说，在线教学是一个新尝试，但技术本身似乎并不成为影响“深度教学”的关键因素，具体地，“在线教学软件的易用性感受”就无显著影响。笔者认为，对工作量的感知、技术易用性的感知，是一种外在于教师主体的工具化体认、过程性体验，它由此产生的自然是一种“相对外围性的、相对较弱的感知性影响”；而“自由度的感知”“受重视度的感知”“教学活动的感知”，则是一种走入了教师的“教学心灵深处”的“内核性感知”，它由此更易生发出对教师教学的深层辐射力。
3. 基于教学发展活动的大学教师“在线深度教学”之因果效应检验。对于本研究的最后一个问题，笔者选择了两个前因变量作为“教学发展活动”的操作性指标，即，“是否主持过教学研究课题”和“是否获得过教学奖励”。应当说，在L大学，主持教学课题或获得教学奖励的教师，都有着比较多的教学发展活动（如参加教学课题的开题、中期研讨、参加各种教学研讨交流活动）之经历。由此可以假设，丰富的教学发展活动“理应”对其“在线深度教学”产生实然性的正向影响。笔者以0和1分别代表“否”和“是”，利用倾向值匹配的方法，在平衡了职称、从教年限、学历、海外经历、专业等各种因素差异的基础上，探讨“教学发展活动”对“在线深度教学”的影响效应。在“是否主持过教学研究课题”这一指标上，平衡前后的均值偏差度（MeanBias）分别为18.6和5.7，且各种特征变量在匹配后均无显著差异；在“是否获得过教学奖励”这一指标上，平衡前后的均值偏差度（MeanBias）分别为18.6和7.9，且各种特征变量在匹配后均无显著差异。
从表4可以看出，参加日常的各种教学发展活动，并不会对“在线深度教学”产生显著的影响，并且，通过“最近距离匹配”（见表5）所得到的稳健性验证，也同样获得了“无显著影响”之结论。上述的“实然性假设”被否定之窘境，迫使我们进一步反思如下的问题，即，在“科研”日益挤压或逼仄“教学”空间的现实境况下，教师的日常教学发展活动是否真正地走入了“教师的心灵深处”？是否真正地激发了“教师的教学勇气”？是否真正地重建了“教师的教学认知”？笔者感受到，美国学者欧内斯特·博耶的“教学学术之重思”其实是对上述追问的更深触及与回应，他认为，应当超越柏林大学的“科研融入教学”之“方法性智慧”，审思乃至重建“教学”的学术地位、学术内涵与学术机制，并由此撬动大学的观念更新、政策改进、文化重建，唯有“学术意义上”的“革故鼎新、改弦更张”，才可能重新焕发大学的教学荣光！
六、讨论与建议
基于本研究所获得的有关大学教师“在线深度教学”的现状及其影响因素之结论，笔者试从未来实践改进的视角给出进一步的讨论和建议。
第一，要关注“教师的教学变革意愿”所具有的关键作用。本研究表明，教师的“教学创新意愿”与“科研整合意愿”，对于“在线深度教学”具有显著的影响。课程教学变革的有效落实与成功实施，最终要解决的是“人的问题”，特别是“教师对变革的观念认同之问题”。“在线教学”对于当前作为“数字移民”的广大教师而言，既表现为一个新生事物，同时也意味着一种深度的“自身变革”，即“对教师来说，意味着要放弃原来熟悉的一套方法和程序，而且有些曾是很成功的做法”。技术本身并不必然地引发变革，变革依赖于人的认同、人的转化乃至人的创造，人的因素始终是技术因素充分发挥效能的重要主体性要素或决定性要素。在课程实施的意义上，“在线深度教学”不仅仅意味着一种技术的“添加性使用”，更意味着一种“技术所激发出的新的教学思考范式和行动范式”，意味着教师对自身教学的持续反思与变革。它需要教师努力更换课程教学的“忠实实施的取向”，悦纳和建构一种“适应变革的取向”，从而在迈克尔·富兰所谓的“教育变革的临界点”上不断获得“突破”。即如富兰所说：“克服一个已被感知的障碍，使得某个过程得以完成。”
第二，要鼓励教师不断追问和完善“自身的学科教育观”。观念对于教师在线教学质量有着深层的影响，这在本研究中得到了充分的印证。但进一步地，我们更应该走入“观念的深处”，领悟处于“观念结构”中更深层、更内核的部位（即为内斯波教授所谓的“原子核模型中的核心”）——“学生观念”所具有的深度的、底层的影响力量。基于本研究的“中介效应检验”之结论，我们强烈地感受到，“学生观念”是教育者教育生命的力量之源、行动之基，当教师真正站在学生建构性学习的视角、站在学生能力可塑的视角来审视课堂、体察学生、感悟教育时，他们自然地就会在“学科教育”中接纳教学创新、融入科研发现、支持学习建构、激发学科之爱。“学生观念”所生发出的是一种对学生作为一个“不断成长的学习者”、一个“有潜力的生命”的尊重、信任和期待，这种信念是一个“真正的教师”所拥有的“崇高生命底色”。我们不难在美国学者肯·贝恩（Ken Bain）的《如何成为卓越的大学教师》一书中看到彼此映照的论说：“这些杰出教师对待学生的方法背后有一个精心打造的信仰、态度、概念和感知的模式”，他们“怀揣学习的视角、尊重学生的表现”，“这些特别优秀的老师就是那些真正关心学生和极富同情心的人”。布鲁贝克的“友爱观”同样值得提及，“讲授也好，启发也好，都可能充满友爱。友爱教学的标志就是教师与学生之间相互热爱”。“友爱”不仅意味着教师对学生的理解、认同、关爱，也同样意味着教师对学生“求知心灵”的激活、引发、唤醒，只有在这种“真正的人与人之交往中，真理才会闪现”（雅思贝尔斯语），直触人心的教育才会真正产生！
第三，要重视“在线教学环境”的打造，努力构建优质的“制度性环境”“自主性环境”“发展性环境”“帮扶性环境”。人是一种社会性存在物，其行动、思维、情感等时刻受到所处环境的“结构性影响”。教师的“在线教学”，镶嵌于学院、系所、课堂所构建的各级各类的“环境系统”之中。基于此，首先要优化“制度性环境”，即创建一种制度激励下的对“在线教学”的动员、督促、交流与研讨之氛围，从而让教师认识到在线教学的重要性与必要性，不断增强自身展开在线教学行动与创新的内在驱动力和理解力。其次是“自主性环境”的营造，鼓励教师拥有自己的“在线教学”的“行动空间”，创造真正属于自己的“在线教学课堂”。帕克·帕尔默深刻地指出：“要寻找一种与自己的本性真正契合的教学方式，让这种教学方式与自己的个性整合”，在他看来，这是让教师真正有魅力、让教学真正有效的深层原因。“发展性环境”的营造，意味着对教师的教学发展给予“更加真切”的支持，意味着让教师超越“表层的教研活动”而走向“教学学术的深处”。由此，在良好的发展性政策与制度的保障下，通过让教师参与“凝练教学问题、形成教学思考、收集教学证据、生成教学对策”等完整的教学学术历程，有助于他们获得对教学的更加深刻的理性洞见和实践智慧，并成为能够平衡“创新与效率”关系的“适应性专家”。“帮扶性环境”的构建旨在对日常教学效果不佳的教师给予一些个性化的补救性支持。特别是，通过教育技术、教学方法、教学理念的指导和帮助，使教师能够更加深刻地认识“在线教学”，更为灵动地展开“在线教学”，更具信心地面对“在线教学”，及至更富乐趣地创新“在线教学”。“帮扶”的最终目的，并不拘泥于技术技巧的改进，而应指向于让更多的教师理解教学的复杂、体验教学的成功、感悟教学的奥妙，并在这一过程中不断获得“深层的精神满足、崇高的精神激励和丰厚的精神回报”。康奈尔大学前校长弗兰克·罗德斯曾对“教学的精神价值”给出如下的精彩描绘，“这种精神获得的学术成就……使教学成为最高贵的专业，成为最具规范性的职业，成为要求最高的工作，这不仅能激发优秀的教学，而且能促进研究的发展”。
【信息来源：中国高教研究】